Литература




НазваниеЛитература
страница1/6
Дата публикации22.06.2013
Размер0.73 Mb.
ТипЛитература
shkolnie.ru > Литература > Литература
  1   2   3   4   5   6



Предупреждение нарушений письменной речи

у детей старшего дошкольного возраста

с речевыми нарушениями.
Учитель-логопед

МБДОУ № 67

Кривдина Т.В.

Нижний Новгород

2013

Оглавление
Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1.Теоретические основы……………………………………………….9

1.1. Современные представления об этиологии и патогенезе

дисграфии……………………………………………………………...9

1.2. Механизмы овладения письмом………………………………….…14

1.3. Классификация дисграфий…………………………………………..24

    1. . Симптоматика дисграфий (типология и механизмы

специфических ошибок письма)………………………………..………...36

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа……………………..…………44

2.1. Констатирующий эксперимент……………………..….….…………46

2.2 Формирующий эксперимент…………………………….….…..…….56

2.3 Контрольный эксперимент…...……………….....……………………60

Заключение…………………………………………………………………….63

Литература…………………………………….…..…………………………...65

Приложение

Введение

Среди проблем современной логопедии одной из самых актуальных теоретически и практически значимым является предупреждение и коррекция нарушения письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Трудности усвоения школьных навыков являются наиболее частой причиной снижения мотивации, трудностей в поведении. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения письма.

Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом.

Нарушение письма является серьезной социальной проблемой. Как показывает практика, нарушение письменной речи у детей носят стойкий характер, без коррекционных мер не исчезают и могут стать причиной школьной неуспеваемости. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно. Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируется в старшем возрасте, а возникающие отставания требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

В специальной литературе проблема изучения, предупреждения и преодоления нарушений письменной речи рассматривается с разных позиций.

Во-первых, с позиции единства двух составляющих письменную речь, изначально построенных на знаковом восприятии буквы (чтение) и её воспроизведении (письмо). В связи с этим рассматриваются разные нарушения чтения (дислексия, алексия) и письма (дисграфии, аграфии), по своим проявлениям обобщенно обозначаемым как аграмматизмы письменной речи (замены, пропуски, смешения букв, искажения морфологической структуры слов, зеркальное написание букв, пропуски элементов букв и др.).

Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Такие исследователи как Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев и др. отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны. По данным А.Д. Корнева обследование более одной тысячи учащихся I – III классов Санкт-Петербурга выявило дислексию у 4,8%. При безвыборном обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая легкие её формы), а дисграфию – у 21%. По данным С.Ф. Иваненко, одна треть детей из общего числа с нарушениями речи имеют нарушения чтения и письма. В европейских странах отмечают 10% детей с нарушениями чтения и письма. В Германии, по данным Р. Беккер, нарушения чтения встречается у 3% детей начальных классов и у 22% детей в речевых школах. Это дает нам представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной помощи.

Во-вторых, с позиции системного подхода, рассматривающего единство устной и письменной речи, в котором письменная речь (как более позднее образование) надстраивается на основу устной речи. В связи с этим состояние устной речи, изначально образованной на знаковом восприятии и воспроизведении звуков речи (ее составляющие компоненты: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и просодическая стороны речи), предполагает подготовленность ребенка к обучению грамоте и овладению письменной речью.

Недостатки устной речи по преимущественной выраженности соответственно рассматриваются как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, нарушение голосообразования и недостатки мелодико-интонационных и темпоритмических средств. По мнению исследователей, несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для дошкольников с ОНР и ФФН, вызывают затруднения на разных этапах овладения письменной речью.

Изучение устной и письменной речи детей с общим недоразвитием речи с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Р.Е. Левиной, которая изучила особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. При этом ею было замечено, что внешняя правильность устной речи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его к освоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений, сравнений, обобщений.

Тем самым Р.Е. Левина определила необходимость системного подхода к изучению устной речи ребенка и обосновала значение всех компонентов речевой системы и мыслительной деятельности, необходимых для нормального процесса овладения письмом.

Концепция Р.Е. Левиной о влиянии на письменную речь нарушений устной речи получила распространение, подтверждение и дальнейшее развитие в работах многих отечественных исследователей Г.А. Каше, И.К. Колповской, Н.А. Никашеной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и др. . По их мнению, успешность овладения письменной речью обусловлена сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений.

Г.А. Каше разработала методику работы своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова. Эта методика использовалась в работе с детьми, имеющими недостатки произношения, сопровождающиеся отклонениями в фонематическом восприятии с дошкольниками седьмого года жизни с нормальным слухом и интеллектом, в картине недоразвития устной речи которых на первый план выступала несформированность ее звуковой стороны.

Многие отечественные авторы такие как: Л.Н. Ефименкова, Г.А. Каше, И.Н. Садовникова, Л.Ф.Спирова и др., рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с недостатками устной речи, отмечают

недостаточную сформированность звукового и звукобуквенного анализа. Нарушения письма объясняются этими исследователями неспособностью детей с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием улавливать звуковые соотношения, составляющие систему фонем родного языка.

Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, А.Р. Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у учащихся младшего школьного возраста, зависит их дальнейшее обучение в целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык.

Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы, связанные с анализом предпосылок формирования письменной речи на уровне дошкольного возраста недостаточно изучены. Таким образом, возникает противоречие между потребностью выявления основных условий предупреждения нарушений письменной речи у детей с речевыми нарушениями и недостаточной разработанностью данной проблемы. Это противоречие вызывает необходимость поиска основных направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных нарушений письменной речи.

Актуальность и сложность данной проблемы ставят нас перед необходимостью всестороннего подхода к ее изучению, поиска наиболее эффективных мер по устранению и предупреждению нарушения письменной речи.

С учетом этого противоречия нами сделан выбор темы исследования и определена проблема: каковы наиболее эффективные пути и приемы формирования предпосылок письменной речи у дошкольников с речевыми нарушениями. Решение этой проблемы является целью исследования. В связи с этим в основу исследования была положена следующая гипотеза.

Если проводить целенаправленную работу по коррекции устного речевого недоразвития, психического и сенсомоторного процессов, то можно способствовать своевременному и эффективному предупреждению нарушений письма у детей с речевыми нарушениями старшего дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью и сформированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. изучить теоретический и методический аспекты проблемы исследования на основе лингвистических, психолого-педагогических и дефектологических данных;

2. проанализировать практические программы логопедических групп и методическую литературу для определения степени разработанности проблемы подготовки дошкольников с речевыми нарушениями к овладению письменной речью;

3. экспериментально изучить состояние разных сторон устной речи и психических процессов и функций, обеспечивающих формирование письменной речи; определить типологию выявленных недостатков у дошкольников с речевыми нарушениями;

4. разработать и апробировать комплекс методических приемов дифференциальной коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие предпосылок письменной речи у детей;

5. осуществить экспериментальную проверку предлагаемой работы по предупреждению нарушений письменной речи, оценить её эффективность.

^ Методологическую основу исследования составили положения о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е.Левина, А.А Леонтьев и др.), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперин).

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования:

  • Теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; наблюдение; беседа; анкетирование;

  • Изучение медико-педагогической документации, анамнестических и катамнестических данных о развитии детей;

  • Экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, их анализ и обобщение.

^ Объектом исследования являлось состояние разных сторон устной речи и психических функций и процессов, обеспечивающих формирование предпосылок письменной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

^ Предмет исследования – комплексы приемов, направленных на предупреждение нарушений письменной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

  • Выявлен комплексный характер нарушений предпосылок письменной речи (устно-речевых, сенсомоторных, психических компонентов) у дошкольников с речевыми нарушениями, отражающих разную степень их готовности к освоению письменной речи;

  • Установлено, что анализ особенностей комплекса сенсомоторных, устно-речевых и психических компонентов, составляющих необходимые предпосылки для успешного формирования письменной речи, могут служить диагностическим и прогностическим целям;

  • С учетом выявленных особенностей предпосылок письменной речи разработаны методические приемы дифференциальной коррекционно-логопедической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

^ Современные представления

об этиологии и патогенезе дисграфии.
Как известно, письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Процесс письма обеспечивается согласованной работой ряда участков мозговой коры, каждая из которой имеет свою функцию.

Концептуальный подход к проблеме этиологии специфических нарушений письма, как и других, нервно-психических расстройств, за последнюю четверть века изменился, стал глубже и сложнее. «Линейное» понимание этиологии не объясняет всей сложности возникновения психических расстройств, как, впрочем, и любых других. Клинический и экспериментальный опыт свидетельствует, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относятся наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, то есть комплекс признаков, традиционно относимый к понятию «конституция». Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний.

Основываясь на таких представлениях, мы полагаем, что анализ этиологии и патогенеза расстройств письменной речи у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституционные предпосылки, значимые для овладения письмом; б) экзогенные повреждающие воздействия и их возможные последствия и в)условия обучения и лингвистические особенности письменной речи того или иного языка, а также необходимый для овладения ею базис психологических навыков с учетом применяющих методик обучения письму.

Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для овладения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. А. Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев считают что, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах. Б.Хальгрен, М. Рудинеско и др. исследователи отмечают наследственную предрасположенность, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случае задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль над многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер считают, что дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, которое обеспечивает восприятие пространства и времени. Важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.

Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, так как решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дисграфии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма.

Патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Наиболее известными типами поражения в пре-, пере- и постнатальном периодах являются: а) гипоксический, б) токсический, в) инфекционный и г) механический.

А.Н.Корнев приводит этиологические факторы, с которыми связаны указанные типы поражений.

а) гипоксический тип преимущественно связан с такими осложнениями, как неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, пороки сердца плода, инфаркты плаценты, преждевременная частичная отслойка плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, отурбация дыхательных путей после родов, асфиксия в родах;

б) токсический – при интоксикации медикаментами (неосальварсан, гидантоин, барбитураты, некоторые нейролептики, тетрациклин, левомицин и др.), нефропатии (прэклампсия и др.), диабете, гипотиреозе, алкоголизме матери и нарушениях обмена веществ вследствие него, несовместимости крови матери и плода в Rh- и ABO-системах, гипербилирубинемии, ацидозе и других состояниях;

в) инфекционный тип поражения в эмбриональном периоде (от 4-ой недели до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, цитомегалии, герпесе, ветряной оспе, эпидемическом паротите, полиомиелите, коксаки, инфекционном гепатите, гриппе; в фетальном периоде (начиная с 5-7 месяцев) – при бактериальных инфекциях у матери (кокки, спирохеты, листерии), риккетсиозах, заболеваниях, вызванных простейшими (плазмодиями малярии, токсоплазмами); в постнатальном периоде – вирусные и бактериальные нейроинфекции;

г) механический тип – при плодоизгоняющих манипуляциях, близнецовости, опухолях таза и узкого тазе, двурогой матке, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях, вызванных преждевременных родах, инструментальных пособиях, черепно-мозговой травме в постнатальном периоде.

Перечисленные типы поражений в некоторой степени сказываются на клинике резидуального периода энцефалопатий. Однако в значительно большей мере на это влияет время поражения, т.е. этап онтогенеза, с которым совпало повреждающее воздействие. Впервые эта закономерность в образовании пороков развития была сформулирована Стоккардом в 1921 году (по Ушакову Г.К.,1973).

В патогенезе расстройств письменной речи принимают участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония и парциальное психическое недоразвитие. В различных клинических вариантах дисграфий указанные типы дизонтогений представлены в разной степени. При семейных, генетически обусловленных расстройствах дизонтогенез ближе к задержанному типу развития. При энцефалопатических вариантах указанных состояний доминируют проявления асинхроний развития и парциального недоразвития.

В наибольшей степени дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта. Внимание, память, сукцессивные операции, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная координация сами непосредственно не определяют интеллектуальный потенциал. Перечисленные функции создают необходимое базисное обеспечение умственной деятельности.

С большим постоянством у детей с дисграфией обнаруживаются клинические симптомы и ЭЭг-феномены, свидетельствующие о поражении подкорковых и стволовых активирующих систем мозга. Это является причиной снижения умственной работоспособности, нарушения произвольной концентрации внимания, повышенной отвлекаемости. Чаще у детей страдает зрительное произвольное избирательное внимание (Исаев Д.Н.,1974; Ефремов К.Д., Корнев А.Н.,1985).

Если повреждение затрагивает церебральные системы, участвующие в речевых функциях, у детей нарушается их созревание. Это может серьезным образом затруднить овладение письмом. С наибольшей вероятностью это происходит в двух случаях: а) при избирательном недоразвитии фонологической системы и б) при нарушении формирования метаязыковых функций ребенка.

При резидуальных энцефалопатиях часто наблюдаются отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации. Это тормозит овладение графическим образом букв, препятствует автоматизации графо-моторных навыков, что проявляется в замедленном акте письма, нестабильности почерка, а иногда в смешении при письме графически сходных букв.

Этиология дисграфий является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.
  1   2   3   4   5   6

Похожие:

Литература iconЛитература Отечественная и зарубежная литература Газета «Литература»
Коллекция «Русская и зарубежная литература для школы» Российского общеобразовательного портала
Литература iconРимской литературы
Ранняя римская литература. Литература конца республики, литература начала империи
Литература iconЛитература Коровина В. Я. «Литература»
Коровин В. И. Литература. 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. Базовый и профильный уровни. В двух частях. Часть...
Литература iconДень информации для учителей русского языка и литературы
«Русская словесность в школах Украины», «Русский язык, литература, культура в школе и вузе», «Литература в школе», «Уроки литературы»,...
Литература iconЛитература. 11 класс: поурочные планы по учебнику «Русская литература ХХ века»
Литература. 11 класс: поурочные планы по учебнику «Русская литература ХХ века» под ред. В. П. Журавлева. I полугодие. II полугодие...
Литература iconЛитература западной европы 19 века
Зарубежная литература. Материалы электронного учебника И. Ю. Осмоловской, М. В. Осмоловского
Литература iconЛитература Коровина В. Я., Литература. В 2-х частях» М., «Просвещение»
Мордкович А. Г., «Алгебра и начала математического анализа 10-11», в 2 ч., М., «Мнемозина», 2011г
Литература iconЛитература Коровина В. Я. «Литература»
Босова Л. Л. «Информатика: учебник для 5 класса» М., Бином. Лаборатория знаний, 2006г
Литература iconЛитература. Программное содержание
Интеграция образовательных областей: познание, социализация, коммуникация, здоровье, художественная литература
Литература iconЛитература литература основная
С. В. Бухарин, Ю. Г. Ионов, Лабораторный практикум по бухгалтерскому учету: «1С: Бухгалтерия»: Уч пособие, Воронеж, аоно «иммиФ»...
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
shkolnie.ru
Главная страница