Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название




Скачать 102.34 Kb.
НазваниеВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название
Дата публикации18.09.2014
Размер102.34 Kb.
ТипКонкурс
shkolnie.ru > Литература > Конкурс
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества

(2013/14 учебный год)

Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование

Название работы: Литературоведческий подход к закономерностям использования лингвостилистического анализа в основной школе (методические рекомендации)

Автор: Кутняхова Наталия Анатолиевна

Место выполнения работы: МБОУ СОШ № 2 г. Зверево Ростовская область, ул. Осташенко, 10


Литературоведческий подход к закономерностям использования лингвостилистического анализа в основной школе (методические рекомендации)
В основе школьного анализа художественного произведения лежит классический путь литературоведа: эмоции, вызванные чтением; желание разобраться в испытанных чувствах, в источнике и причине их возникновения; тщательная проверка того, насколько они соответствуют авторскому замыслу, объективным особенностям самого произведения, являются ли точным его отражением. Когда читатель-школьник испытывает эмоциональное влияние литературного произведения, он делает первый шаг к осознанию необходимости анализа.

Важнейший принцип литературоведческого познания – многократное перечитывание определяет научность литературоведческого анализа, применение перечитывания открывает в произведении новые стороны, сводит к минимуму возможность ошибки. Анализ произведения после первого или однократного чтения не имеет надежной базы: велика вероятность того, что первичное восприятие необходимо будет корректировать. Методика школьного лингвостилистического анализа перенимает практическую основу литературоведения – перечитывание как фундаментальный, даже принципиальный прием преподавания литературы.

В литературоведческом аспекте художественное произведение рассматривается как определенная идейно-эстетическая ценность. Литературоведческий анализ - это анализ идейно-эстетического содержания текста, рассмотрение проблематики, жанровой специфики, системы образов литературного произведения, определение его места в ряду других текстов.

Предметом школьного анализа могут служить и фрагменты текста, и какая-либо отдельно рассматриваемая художественная особенность (или несколько). Между тем художественное произведение обладает целостностью и внутренней завершенностью, законченным идейным и эстетическим смыслом. В рамках школьного изучения глубокий анализ всего художественного текста невозможен по ряду причин, поэтому методикой преподавания литературы обоснованы методы, приемы, технологии, позволяющие по мере обсуждения основных проблем произведения анализировать избранные эпизоды. В идеале каждый фрагмент текста рассматривается как необходимая его часть, обосновывается его связь с предыдущими и последующими фрагментами. Постижение эстетической целостности литературно-художественного произведения – цель, сближающая принципы литературоведческого и школьного анализа.

Школьный анализ требует литературоведческого подхода, поскольку имеет научную основу, именно литературоведение определяет содержание школьного анализа. Анализируя произведение на уроках литературы, учитель опирается на литературоведческие исследо­вания. Между тем определять школьный анализ литературного произведения как приспособленное к возрасту и специфике школы адаптированное литературоведение нельзя. Цель школьного анализа «не научное исследование, а практическое, читательское освоение худо­жественного произведения» [3, 92].

Последовательность лингвостилистического анализа в каждом конкретном случае определяется характером текста: особенностями жанра, идейного содержания, языковыми средствами, избранными автором для выражения своей позиции и т.д. Схема анализа не должна и не может быть статичной, но в большинстве случаев ход анализа опирается на ряд обязательных этапов. Систематическое обращение к тексту позволяет осмыслить принципы анализа в результате многократного повторения одних и тех же значимых моментов.

Учителя, обращающиеся к анализу прозы, выделяют этапы, прохождение которых на уроке важно для постижения идейно-нравственного содержания произведения. Суммируя данные методических разработок последних десятилетий, мы пришли к выводу, что анализ эпизода литературного произведения содержит следующие этапы: «ближайшие» связи эпизода; связь с другими событиями произведения; функции, выполняемые эпизодом; мотивы, проблемы либо краткое содержание; композиция, ее компоненты и содержательная функция; выявление роли эпизода; художественная манера автора, его стиль либо авторская позиция.

Включая в ход работы с текстом художественного произведения элементы лингвостилистического анализа, учителя обращаются к художественным деталям, символам, ключевым словам и определению их роли. В центр анализа эпизода выносится психологическая атмосфера эпизода (эмоциональная доминанта) и средства, ее создающие. Анализируются образы героев эпизода, основные мотивы эпизода (например, предчувствие трагической развязки), художественные приемы (например, многоголосие, описание внешности, детали), речь персонажей.

Этапы лингвостилистического анализа текста включают определение жанра художественного произведения; определение темы и ключевого словесного ряда, в котором она отражена наиболее ярко, определение идеи и ключевого словесного ряда, в котором она выражена наиболее отчётливо; определение основной эмоциональной тональности (настроения) и соответствующего ключевого словесного ряда; анализ средств художественной выразительности; фонетический уровень, морфемный и словообразовательный уровень, лексический и лексико-фразеологический уровень, морфологический, синтаксический, структурно-композиционный уровни, определение доминирующего уровня, основные выводы.

Отмечая литературоведческую основу школьного лингвостилистического анализа, отметим также, что в литературоведческом аспекте художественное произведение рассматривается как определенная идейно-нравственная ценность. Эта точка зрения поддерживается и в практике школьного преподавания литературы. Художественное произведение анализируется с точки зрения связи с эпохой, места в литературном процессе и творчестве писателя, проблематики идейного содержания, образов, композиции, сюжета, языка и др. Многие понятия поэтики (тематика, жанр, образ, композиция, сюжет и др.), заимствованные у литературоведения, имеют ключевое значение для школьного лингвостилистического анализа.

В алгоритм лингвостилистического анализа может быть включен лингвистический аспект, под которым мы понимаем толкование художественного текста, которое направлено на разъяснение значений слов, форм и выражений, чаще всего устаревших, непонятных современному читателю. Иначе говоря, изучение эстетической структуры текста, изобразительных средств языка можно начинать при условии, что учащимся понятен текст, нет незнакомых слов или слов, требующих специальной работы со словарями. А.П. Чехов отмечал, что настоящему писателю не нужно тратить много слов, для того, чтобы, например, подчеркнуть бедность просительницы. Достаточно отметить, что просительница была в рыжей тальме. Вероятно, современники писателя понимали, что кроется за деталью «рыжая тальма» и почему рыжей оказывалась именно тальма, а не ротонда или сак. Но школьники XXI века, восхищаясь под руководством учителя психологической тонкостью, цельностью характеров и т.д., вместе с тем не замечают многих художественных средств, при помощи которых писателем достигалась особая выразительность. Работа с языковыми средствами, раскрывающими специфический мир произведения прошлых веков, является привилегией анализа лингвистического, и в то же время является одной из граней лингвостилистического анализа.

Одновременно с традиционным лингвистическим толкованием устаревших или непонятных слов работа по лингвостилистическому анализу мотивирует выбор автором данного языкового средства и его значимость для понимания идейно-нравственного содержания произведения. Внимание к «мелочам», поможет понять нюансы писательской мысли, осознать стилистические особенности произведения. В подобных случаях необходимо согласиться с мыслью Н.М. Шанского о том, что «без верного, однозначного, адекватно-непротиворечивого понимания литературного текста не может быть никакой речи ни о его анализе с идейной точки зрения, ни о его филологической оценке» [6, 53].

Аналитическая работа с художественным текстом ориентирована, как правило, на выявление семантического центра художественного произведения. Функции семантического центра могут выполнять ключевые (опорные) слова, словосочетания, предложения. К изучению свойств и признаков ключевых слов обращались многие исследователи («опорные элементы» - В.В. Одинцов, «смысловые ядра» - А. Лурия, «ключи» - Я.О. Зунделович, «зацепки» - Г.И. Богин, «герменевтические указатели» - В. Александров, «смысловые вехи текста» - А. Соколов). В качестве ключевого слова могут быть использованы название произведения (главы), художественная деталь, символ, имя или прозвище персонажа, образные пары, мифологемы, сквозные образы или мотивы.

Ключевые слова выделяются и анализируются по принципу их значимости (важности, доступности, иерархии и т.д.). Чем значимее ключевое слово (ключевой образ), тем увереннее можно говорить о нем как о художественной доминанте произведения. Вопрос о художественной доминанте поднимался многими литературоведами («художественная доминанта» - В.Е. Хализев, «стилистическая доминанта» - А.Б. Есин, «эмоционально-смысловая доминанта» - В.П. Белянин), именно ее рассматриваем как необходимый ключ и к школьному анализу.

Значимый этап школьного анализа – работа с приемами выражения авторской позиции в художественном тексте: лингвостилистический анализ заглавия, ключевых слов, имен и прозвищ героев. Заглавие произведения связано с основной семантической (тематической, композиционной, эмоциональной, концептуальной, стилистической) доминантой текста. Заглавие может выступать в роли ключевого слова с сильной позицией, иметь обобщающий смысл, раскрывающийся постепенно в тексте художественного произведения. Заглавие требует обязательного возвращения к нему после анализа произведения, так как «основной смысл названия всегда выводится из сопоставления с уже прочитанным полностью произведением» [4, 170] .

Школьный анализ, опираясь на природные способности учащихся к эмоциональной восприимчивости, развивает и обогащает эти качества, а главное - «помогает воспринимать художественное произведение не как реальную жизненную историю, а как результат авторского образного творчества, то есть создает благоприятные условия для формирования квалифицированного читателя» [5, 10]. О том, что изучение литературы в школе должно быть устремлено к тому, чтобы обнаружить глазами школьников «золото», скрытое от них при первом чтении, писал выдающийся методист Г.А. Гуковский. Раскрывая сущность школьного анализа, ученый говорил, что «достигается такое умение читать со смыслом не приказами, а прежде всего вдумчивым анализом текста на уроках литературы, анализом, во-первых, открывающим школьникам увлекательные и поражающие их ценности там, где они прежде ничего не замечали, и, во-вторых, развивающим у них систематическим повторением анализа на ряде произведений навык анализировать, а значит, вникать, значит, читать внимательно» [1, 70].

Литературоведу техника анализа позволяет избежать грубых ошибок и до некоторой степени гарантирует понимание художественного целого, верную, и, возможно, глубокую интерпретацию текста. В практике школьного анализа важны «открытия», «озарения», когда знакомые строки обретают новое звучание, новую трактовку, раскрывают скрытый смысл, ведут к иному пониманию произведения.

Анализ, осуществляемый в процессе преподавания, ограничен временными рамками и возрастными особенностями учащихся. Школьный анализ по сравнению с литературоведческим более избира­телен по материалу, вовлеченному в разбор. Далеко не все­гда возможно и необходимо в школьном изучении использовать черновые варианты, полностью характеризовать ритмическую структуру, рассматривать каждое звено произведения. Школьный анализ часто опирается на «релье­фы», «самые показательные, откровенные по своему идейно­-художественному значению элементы, ведущие к общему представлению о произведении» [2, 248].

Литературовед, анализируя текст, старается затронуть все поднимаемые автором темы и проблемы, при школьном анализе объем материала ограничен: избираются те стороны художественного произведения, которые доступны ребенку. Учитель обращается к темам и проблемам произведения, которые определяются общими целями образовательного процесса и строго соотносятся с реализацией конкретных образовательных, воспитательных, развивающих задач урока, обращается к тем элементам художественного произведения, в которых наиболее ярко выражен идейно-нравственный смысл в соответствии с темой урока и поставленными конкретными задачами.

Школьное изучение художественного текста строится на различных методических подходах, иначе говоря, школьный анализ художественного произведения представлен несколькими видами. Проблемный анализ представляет систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, в ходе которых ученик под руководством учителя овладевает идейно-нравственным содержанием художественного текста. Проблема предполагает разные варианты ее решения, потребность в новых знаниях, более глубоком осмыслении художественного текста. Предложенный В.Г. Маранцманом и Т.В. Чирковской «проблемный анализ» был весьма востребован в свое время и является довольно действенным и сейчас.

В основе анализа «вслед за автором» – сюжет произведения, основное звено, эпизод, сцена, глава. Учащиеся следят за ходом сюжета, выделяют центральные эпизоды, психологически мотивируют поступки героев, вглядываются в художественную ткань произведения, но такой анализ зачастую ограничен, так как сосредоточен в рамках эпизода.

В 60-е годы прошлого века популярным являлся такой путь анализа: эпоха, биография автора – беседа по содержанию произведения – характеристика главных героев – анализ художественных особенностей (композиция, изобразительно-выразительные средства) – заключительная беседа об идейном содержании произведения и его значении. Ход анализа определяется сюжетом произведения, в центре анализа – наиболее значимые эпизоды.

Самый привычный путь разбора в школе, являющийся традиционным, - пообразный анализ. Основная задача учителя не допустить замкнутости анализа характера героя, включить персонаж во всю систему образов, подобрать ключ к каждому характеру.

Главная задача лингвостилистического анализа - изучение языка художественного текста, того эстетического эффекта, который он производит на читателя. Существенную роль в этом анализе играет исследование «ключевых» тропов и фигур, используемых автором для художественного воплощения замысла произведения. Анализ художественного произведения на уроке литературы занимает особое место: все прочие средства косвенно воздействуют на процесс чтения, а он прямо вторгается в читательское восприятие, позволяет его корректировать и совершенствовать. Лингвостилистический анализ может входить составной частью в известные школьной практике типы анализа (пообразный, по ходу развития действия, проблемный) или представлять обособленный путь постижения идейно-нравственного содержания художественного произведения.
Литератрура:

  1. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике). – Тула, Автограф, 2000. – 232 с.

  2. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1997. – 175 с.

  3. Моисеева Л.А. Лингвостилистический анализ художественного текста: Учеб. пособие для филол. фак. вузов. – Киев, 1984. – 205 с.

  4. Николина Н.А. Филологический анализ текста: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 256 с.

  5. Современные вопросы анализа литературного произведения в школе: Межвузовский сборник научных трудов.- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1996.- 174 с.

  6. Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. – М.: Просвещение, 1996. – 157 с.

Похожие:

Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14...
Номинация конкурса: Педагогические идеи и технологии: профессиональное образование
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14...
Номинация конкурса: Педагогические идеи и технологии: профессиональное образование
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет конкурс педагогического творчества (2013/14...
Название работы: Методическая разработка урока «Подвижные игры. Эстафеты» 4 класс
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14...
Название работы: Урок русского языка «Правописание частиц не и ни в разных частях речи»
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14...
Понятие об интерьере. Требования к интерьеру (эргономические, санитарно-гигиенические, эстетические)
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14...
Название работы: Формирование читательских умений как фактор успешного выполнения интегрированных контрольных работ
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  icon«Спорт»
Всероссийскийи интернет-конкурс педагогического творчества 2013-2014 учебный год Номинация конкурса: «Педагогические идеи и технологии»...
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14...
Способствовать формировать двигательных умений и навыков, обогащать двигательный опыт детей
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14...
Номинация конкурса: Педагогические идеи и технологии: профессиональное образование
Всероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14 учебный год) Номинация конкурса: педагогические идеи и технологии: среднее образование Название  iconВсероссийский интернет-конкурс педагогического творчества (2013/14...
Номинация конкурса: — Педагогические идеи и технологии: профессиональное образование
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
shkolnie.ru
Главная страница