Проект развития образования компонент «высшее образование»




НазваниеПроект развития образования компонент «высшее образование»
страница5/7
Дата публикации23.02.2013
Размер1.32 Mb.
ТипДокументы
shkolnie.ru > Экономика > Документы
1   2   3   4   5   6   7
Глава VI. Сравнительная оценка качества преподавания: региональный аспект
В обществе российских социологов не принято поднимать тему столицы и провинции. Нельзя ставить вопрос, есть ли у нас провинциальные социологи и есть ли провинциальная социология. (В том, что есть "столичные", вроде бы не сомневаются.) В современных условиях понятие "провинциальность" звучит оскорбительно, политически некорректно, по меньшей степени, пренебрежительно, мол, есть просвещенные столицы, и малоразвитая провинция и т.д. Поэтому изобрели политически корректный термин "региональный".

Легче всего было бы, действительно, не входить в обсуждение регионального вопроса. Но можно попытаться все же это сделать, тем более что выводы нас могут ожидать не столь тривиальные.

Следует, видимо, зафиксировать тот исторический факт, что к началу XXI века в России по-прежнему существует "столичность" и "провинциальность". Наследие это досталось нам от приснопамятных феодальных времен и может служить еще одним подтверждением того, что России далеко не полностью преодолела матрицы феодализма (хотя и с постмодернистским флером), как в экономике, политике, так и в области культуры. По-прежнему Москва дренирует все финансовые потоки, "здесь делаются дела" и "решаются вопросы", здесь выпекается духовный хлеб для всей страны. Правда, в последние годы наметились новые тенденции. Федерализации России повлекла за собой возникновение самостоятельных экономических точек роста в регионах, их некоторую политическую самостоятельность и культурную автономию. Причем, эти тенденции каким-то причудливым образом переплетаются с сохраняющейся традиционностью регионов, неспешностью их поступи и большой замкнутостью в себе—самодостаточностью.

Географическая отдаленность регионов и их кросс-региональная несвязанность не только не исчезли, но, напротив, усилились, прежде всего, в силу экономических причин. Одновременно с этим и в некотором внешнем противоречии с этой тенденцией российские регионы, в том числе и в области преподавания социологии, приблизились к загранице.

Для региональных социологов подчас легче добраться для ближней и дальней Европы, чем до Москвы. Все крупные и средние региональные социологические центры в наши дни быстрее столичных находят зарубежных партнеров, оформляют с ними свои полюбовные отношения, обмениваются студентами, преподавателями, программами, совместно ищут международные источники финансирования. Не в последнюю очередь это происходит потому, что Запад существенно переориентировал фокус своего интереса, в том числе в области социологических кадров и программ. Социологическая Москва его привлекает теперь несравненно меньше, чем региональные центры, пусть даже не столь эффектные и красиво упакованные в офисы и компьютеры. (У этого переноса интереса есть причины, обсуждение которых выходит за рамки данного доклада). Короче, исторически обусловленный резерв, связанный с горизонтальным приоткрытием российских регионов, есть ни что иное, как потенциальная точка роста. Кроме того, несмотря на весь экономический и политический монополизм Москвы, в провинции поднимает голову свой бизнес и формируются свои мощные политические круги (принципиально не говорю "элиты"). И это еще один важный фактор развития для социологии.

В целом можно констатировать, что социология решительно повела свое наступление на регионы. Практически каждый крупный город теперь имеет свою выпускающую кафедру социологии, а многие города Поволжья, Урала и Сибири—несколько центров социологического образования в одном городе. Вот уж, действительно, "социологии много"! И именно в российской провинции она становится массовой профессией, по крайней мере, по цифрам выпуска студентов.

Однозначно бесконфликтно-позитивной картины развития социологии за пределами столиц не складывается. Как представляется, потенциальные возможности российской провинции намного превысили и до сих пор превышают уровень реализации этих возможностей.

Ни один далекий от Москвы центр социологического образования сполна не использовал свои связи с зарубежными партнерами и местными значимыми кругами, чтобы засверкать на российском (не говоря уже о европейском) небосклоне. Да, есть не только отдельные удачные образовательные программы. Есть заявившие о себе центры (например, в Новосибирске, Нижнем Новгороде, Сыктывкаре, Петрозаводске, Саратове, Самаре, Ульяновске, Екатеринбурге и других городах). Есть отдельные талантливые социологи, проявившие себя дома или за границей (правда, так и не решившие, где, в каком месте они прикладывают созидательные силы своего интеллекта). Но по-прежнему, Москва сильнее. И эта та сила, которая самих московских социологов не радует, а скорее тяготит. Если задавать вопрос напрямую, вырос ли за последние года хотя бы один российский региональный социологический центр до уровня пусть даже отдаленного антипода или альтернативы московскому, то ответ будет отрицательным. Есть ли хотя бы одна социологическая программа в региональном университете, куда бы можно было целенаправленно посылать московских студентов и аспирантов? И вновь, увы, нет.

Такого откровенного культурно-географического монополизма в социологии нет ни в Европе, ни в Америке, ни в Китае.

Начал было расти социологический факультет (пока еще формально отделение экономического факультета) Новосибирского государственного университета, но вот многие сильные социологи из НГУ переместились в Москве. Ф. Бородкин определил это перемещение библейским словом «исход». И не только Новосибирск включен в этот москвостремительный поток. Так что конкуренции Москвы и Новосибирска в социологическом образовании пока не предвидится.

Суммировать сказанное можно следующим образом. Да, действительно, в регионах произошли и происходят большие трансформации. Касаются они и социологии. Но процесс пока еще идет в рамках экстенсивного роста числа студентов, но не принципиального продвижения вперед по линии качества. Причем, предпосылки качественного роста, бесспорно, были и продолжают оставаться. Но некоторая надломленность, невыраженность цели, инертность откладывают этот качественный рост на неопределенное будущее.
^ Выводы и перспективы. Принципиальным результатом проекта ИПРО была представленность в нем не только Москвы, но и региональных университетских центров. В проекте участвовали университеты Санкт–Петербурга, Саратова, Томска, Волгограда, Нижнего Новгорода и других университетских центров страны. В этом абсолютно не усматривается снисходительность экспертного комитета по социологии. Социологи региональных университетов сделали такие предложения, которым нельзя было отказать. Важно, что нестоличные социологи продемонстрировали вполне столичный профессионализм, свою включенность в мировое социологическое комьюните.

Стоит обратить внимание еще на одно обстоятельство. ИПРО стал катализатором процесса переосмысления понятия «столичность». До недавнего времени столичность определялась однозначно как московскость. Сегодня мы являемся свидетелями нарастания в кругах профессиональных социологов поиска своей самобытности. Самобытность, профессиональная и научная эксклюзивность и становятся смыслами понятия «столичность». Провинциальные социологи ищут свою область исключительности. Поиск ее и означает диверсификацию столичности и преодоление монополии Москвы.

Нестоличные социологи, если в чем-то и нуждаются, так это в институционализации сложившейся в рамках ИПРО системы горизонтальных связей. На итоговой конференции по социологическому проекту ИПРО единодушно высказывалось мнение об открытии специального сайта участников ИПРО с возможностями поддержания контактов, консультаций, выставок работ, передачи опыта и других коммуникативных возможностей.
^ Глава VII. Влияние научных исследований на преподавание социологии

и формирование интеллектуального потенциала
В западноевропейском или американском университете научные исследования были традиционно погружены в контекст преподавания. У нас система научных институтов Академии наук существенно видоизменила эту картину. Со старых времен в российском обществе существует стереотип восприятия, согласно которому высокую науку развивают только в системе Академии наук, а в вузах ее лишь популяризируют в процессе преподавания. Однако последнее десятилетие значительно подорвало указанный стереотип. Большинство научно-исследовательских институтов Академии наук резко понизили свой статус, перейдя в режим выживания. Зато вузы несказанно негаданно испытывают невиданный наплыв абитуриентов со всеми последствиями этого. Образовательный бум. Иначе не назовешь. Многие академические институты, видя такое положение дел, открыли у себя вузовские программы. Короче, настал час университетов. Здесь жизнь, здесь толпы жаждущих внимания, здесь финансирование.

Но привело ли это к возрождению на новой почве научных исследований? Скорее всего, нет.

Наука—дело хлопотное, не всегда доходоприносящее, требующее особого, часто не прагматичного склада личности. Нынешняя атмосфера в вузах, в том числе на большинстве социологических факультетов, несколько иная. Здесь повсюду идет борьба за доход. Кадры, оборудование, учебные и лабораторные помещения постоянно взвешиваются на весах выгоды, "сколько нам это даст". Поэтому наукой здесь, как правило, занимаются либо для престижа и отчетности, либо для некоей особой цели, скажем, коммерческой и очень редко—собственно для науки. К сожалению, и студенты довольно быстро воспринимают эту атмосферу коммерциализации науки, куда их охотно вовлекают для помощи на низших должностях.

Поэтому не стоит удивляться тому, что наши социологические факультеты, даже главные, не ведут масштабных исследований, предпочитая работать на коротких дистанциях по коммерческим заказам. Ситуация эта, кажется, не обнаруживает тенденции к изменению в лучшую сторону. Правде, распространена и такая точка зрения, что все это не проблемы одной лишь российской социологии, а всего международного социологического сообщества. Социология повсюду стремительно коммерциализируется и уходит от своей былой фундаментальности. На Западе этот процесс не столь заметен, ибо двухвековые традиции развития социологии пока еще достаточно сильны, и они замедляют эту новую метаморфозу науки. У нас же вследствие ослабленности структуры общества и не полной развитости социологических институтов общества коммерциализация и дефундаментализация получили большее раскрытие. Быть может, это так и есть. Однако даже признание нового характера нынешней социологии не освобождает от того, чтобы поддерживать на плаву знание (и, главное, развитие знания) базисных социологических дисциплин. Они могут быть востребованы. И никто не скажет, как скоро! Очевидным является однако то, что сильные университетские центры, в том числе и в регионах, состоялись прежде всего за счет освоения нового и пока слабенького рынка социологических, маркетинговых и консалтинговых услуг. Примерами могут быть социологические центры в Нижнем Новгороде, Саратове, Екатеринбурге, Калуге, Ростове-на-Дону, Новосибирске, Томске.

Проблема региональной социологии в большей степени определяется региональными политическими режимами, а не включенностью в российское или международное поле профессиональных коммуникаций. Если региональные власти демонстрируют демократичность своей власти, если социологические исследования служат им для оценки и коррекции своей политики, там комфортно себя чувствует социолог. Но как только власти будут считать социолога «клеветником», лицом, дестабилизирующем комфортную для власти обстановку в регионе.

Преподавание в вузе не может быть оторвано от научных исследований. Одна из важнейших составляющих ролевой функции преподавателя вуза – использование в учебном процессе материалов собственной работы в науке.

Вместе с тем, здесь существует важная нерешенная проблема. Несмотря на осознанную профессиональной общественностью необходимость более тесного соединения учебного и исследовательского процессов, в России они по-прежнему в значительной степени разделены. Нередко ведущие ученые, сотрудники академических институтов, не читают систематических курсов. А учебный процесс проходит в университетах, где основная часть преподавателей, в силу ряда причин (в числе которых – отсутствие финансирования), не ведет значимых исследований. Важно также, что оставляет желать лучшего и вовлечение студентов в исследовательский процесс и прививание им исследовательских навыков. Как правило, в вузах не предпринимается ничего, кроме традиционного руководства курсовыми и дипломными работами, а также профессиональной практики, нередко проходящей весьма формально либо сводящейся к использованию студентов как дешевой рабочей силы в полевых работах.

ИПРО не мог бы приблизиться к обозначенным в нем целям, если бы не предусматривал сближение социологических исследований с социологическим образованием. Это была программная цель ИПРО. Среди наиболее удачных инициатив и проектов в этой области можно отметить следующие.

Проект Е/А.03.8/00 «Социология и развитие высшей школы в России: новые образовательные программы, методы преподавания и способы распространения социологической информации» - это создание инновационных курсов и обучение, осуществляемые образовательным центром, который функционирует на базе академического института (Институт социологии РАН). Такой синтез самой своей природой способствует сближению академической и вузовской образовательной и исследовательской деятельности.

Назначение проекта Е/А.03/7/00 Московской школы социальных и экономических наук «Создание образовательной программы по экономической социологии» - достижение международных стандартов обучения и подготовки квалифицированных исследователей в области экономической социологии именно путем создания организационных форм соединения учебного и исследовательского процессов. Эта задача выполнена путем установления непосредственных связей разработанных курсов с крупными и долгосрочными исследовательскими проектами, которыми руководят ведущие ученые, и вовлечения студентов и аспирантов в реализацию этих проектов. Потребность в таких исследованиях оказалась особенно остра в период, переживаемый страной, а ставшая особенно ощутимой узость имевшейся исследовательской базы несомненно влияла на качество образовательного процесса. В реализации данного проекта проявилось закономерное развитие деятельности МШСЭН и Интерцентра как ее исследовательского подразделения, что полностью отвечало их стратегическим задачам.

В основных видах деятельности Новосибирского государственного университета по проекту Е/А.49/01 «Совершенствование системы подготовки специалистов в области экономики и социологии в Новосибирском государственном университете» сразу было предусмотрено развитие научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и студентов. Важнейшей целью проекта ГУ-ВШЭ Е/A. 27/00 «Подготовка специалистов в области экономической социологии» явилась подготовка комплекса курсов и учебников, соединяющих классическое социологическое образование, современные достижения в области экономической социологии и результаты исследований, отражающих специфику современного российского общества. В задачах проекта Байкальского государственного университета экономики и права (Иркутская государственная экономическая академия) Е/А.03.14/00 «Формирование социологического мышления у студентов социологического вуза» с самого начала было предусмотрено проведение научных исследований, связанных с обеспечением учебного процесса, вовлечение в их организацию и проведение студентов и аспирантов, обсуждение результатов исследований на научных конференциях студентов и аспирантов. Проект Института бизнеса и делового администрирования Саратовского государственного технического университета Е/А.03.16/00 «Развитие инновационной социологической научно-образовательной программы в Саратовском государственном техническом университете» предполагал, что концепция и содержание учебных курсов должны быть основаны на новейших исследованиях участников проекта.

Безусловного внимания и распространения заслуживает опыт Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского (проект Е/А.16/99 «Методологические, учебно-методические и организационные новации для повышения качества подготовки в области социально-экономических дисциплин (социология, экономика) в Нижегородском регионе»). Там проводятся социологические исследования по актуальнейшей проблематике, связанной с нынешними социальными проблемами региона, студенты непосредственно вовлечены в эти работы, а результаты становятся неотъемлемой частью читаемых в университете курсов.

К сожалению, за этими отрадными фактами остается скрытым их конкретное содержание. Судить о качестве научных работ, используемых в преподавании, можно лишь по отдельным публикациям. Учитывая, что результаты публикуются не всегда, а если публикуются, то с большим запозданием, при этом авторы порой не считают нужным давать надлежащее описание методики, - дать сейчас оценку этим исследованиям (и их использованию) проблематично. По-видимому, следует рекомендовать инициаторам будущих проектов, подобных ИПРО, предусматривать специальное направление, позволяющее (в финансовом и техническом отношениях) распространять полную информацию об исследованиях, так или иначе связанных с реализацией проекта и используемых в преподавании.

Как и все остальное в нашей социологии, человеческий фактор, реализующий себя в ней, весьма противоречив. Наверное, по-другому и не могло быть. О чем-то уже было сказано выше. Уже шла речь о некоторых выраженных типах социологической профессуры. Теперь можно остановиться на краткой характеристике студентов и молодых специалистов.

Как правило, молодежь, поступающая на социологические факультеты и кафедры, имеет смутное и поверхностное представление о нашей науке. И это не удивительно, ибо в школе социология не преподается, а в обществе господствуют достаточно вульгарные стереотипы относительно деятельности социологов. Несколько поправляет дело довузовские формы обучения, приготавливающие школьников к будущей профессии (например, трехгодичный Московский колледж социологии). Но они в основном существуют в нескольких больших городах и только.

Короче, в достаточно неопределенном душевном состоянии школьники лицом к лицу сталкиваются в вузе с социологией. Причем какой?

Чаше всего они попадают в объятия социологии коммерциализированной. Конечно, в программах факультетов и кафедр гордо высятся бастионы фундаментальных курсов. Но при всей своей фундаментальности не они привлекают главное внимание молодого поколения социологов. Уже на ранних этапах обучения студенты вовлекаются в работу на маркетинговые исследования, избирательные кампании, рекламу и т.д. Причем эти виды деятельности считаются среди студентов высокопрестижными. Удивляться тут нечему, ведь в этих исследованиях студенты получают вознаграждение, которые им и не снились. Здесь происходит резкий перелом в становлении молодого специалиста. Меняется сетка ценностных ориентаций, а вместе с ней и отношение к преподаваемым предметам. Все эти предметы, кроме узкого набора "рыночных" дисциплин, теряют свою привлекательность в глазах студентов и уходят на второй план во всех отношениях.

Приблизительно на третьем году обучения наиболее способные и динамичные студенты-социологи прочно закрепляются за коммерческими структурами, причем не обязательно социологическими. Им не без основания мерещатся золотые горы в недалеком будущем, а учебная работа на факультете становится своего рода повинностью. Привязанность и даже соотнесенность этих студентов с факультетом подчас вообще становится иллюзорной. То есть вроде бы занятия идут и экзамены сдаются, но ни профессура, ни студенты не имеют взаимной заинтересованности друг в друге—своего рода формула взаимного невмешательства в делу друг друга по умолчанию. Характерно, что деканаты весьма часто требуют от профессоров так спланировать сетку лекций и семинаров, чтобы "вписаться" в новое негласное расписание занятости студентов. "Они же ведь работают днем!"—можно часто слышать от административных сотрудников факультетов. Действительно, во всем мире студенты подрабатывают. Но нигде в мире временные и незначительные вечерние и ночные подработки не выставляются в качестве принимаемых во внимание обстоятельств в решение базовых вопросов обучения на факультете. Это делается только у нас и уж в совсем развивающихся азиатских и африканских странах.

Подобная "мелочь" переворачивает с ног на голову всю систему образования: кто для кого существует и что есть главное, а что—побочное. К сожалению, социологическое образование в России, как и другие формы образования, существует в этой перевернутой системе координат.

Что же практически можно предпринять? Не слишком многое, но все же. Исходя из того, что в обозримом будущем существенных изменений в ценностной структуре российского общества не предвидится, приходится признать, что молодое поколение социологов использует высшее социологическое образование для решения своих специфических групповых задач, а именно: максимально быстрого нахождения источника дохода. Однако в этой массе доходоориентированных студентов всегда присутствует приблизительно 4-5% студентов, ориентирующихся на цели фундаментального научного образования, так сказать, ломоносовы наших дней. Причем уровень одаренности этих студентов и способность их к обучению бывают феноменальными. В связи с этим перед профессурой должна вставать задача выявить эту группу одаренных студентов и создать им особые условия для обучения. В каком-то смысле речь идет о создании ядра элитарного образования внутри образования по вынужденности массового и коммерциализированного. Другого выхода просто нет на сегодняшний день.

Более того, кристаллизация группы этих 4-5% студентов жизненно необходима и для преподавателей. В противном случае весьма скоро может наступить полная деквалификация экспертных знаний и разрушение ценностного фона самих преподавателей

Аспирантские программы по социологии несут следы еще больших разрушений. Начать хотя бы с того, что в отличие от студенческого образования, куда валом обрушиваются абитуриенты, аспирантура выглядит почти что пустыней. Кафедры днем с огнем ищут кандидатов в аспирантуру и часто просто не находят их. Места остаются незаполненными. Те же выпускники вузов, которые все же решили связать себя с аспирантурой, демонстрируют на приемных экзаменах такие низкие знания, за которые бывает просто стыдно—преподавателям, но, не аспирантам, разумеется. Данное явление вполне объяснимо, ведь бизнес еще на ранних этапах студенческого обучения забрал наиболее способные и динамичные кадры. Поэтому аспирантура на многих социологических факультетах превратилась в своего рода интеллектуальную богадельню. Либо в ней учатся достаточно слабые специалисты, либо интеллектуально сильные специалисты, живущие совершенной иной, чаще всего коммерческиориентированной, жизнью за пределами факультета и университета и лишь иногда для проформы появляющиеся на кафедре. В результате качество большинства кандидатских диссертаций по социологии, то есть главного субстрата научного творчества в этой области, носит едва ли научный характер. Чаще всего это "взгляд и нечто" по поводу того или иного аспекта социальной действительности, совершенно не коррелирующиеся с международными стандартами, да и представлением о научной социологии как таковой.

Как следствие самоисчерпания аспирантуры, корпус преподавателей стремительно стареет. На кафедрах социологии молодых преподавателей наблюдаются единицы. Среди них, либо самозабвенные и отрешенные служители науки, либо молодые люди, имеющие какой-то иной семейный доход и потому не возражающие «немного попреподавать», либо откровенно слабые выпускники современной аспирантуры. "Нормальных", в социологическом смысле слова, молодых кадров почти нет.

За последние годы заметно изменилось отношение студентов и аспирантов-социологов к продолжению образования за рубежом. Если в конце 80-х и до середины 90-х годов профессорам, особенно имевшим связи с зарубежными университетами, приходилось еженедельно писать рекомендательные письма для направления социологической молодежи в западные вузы. То к концу 90-х годов ситуация поменялась. Никто никуда больше не стремится. Российская молодежь быстро поняла, что образование в западных университетах требует колоссальной отдачи со стороны студента и аспиранта. На Западе просто числиться студентом и при этом "наслаждаться" жизнью не получается. При этом денежный доход студента и аспиранта в ходе обучения невысок, уровень его жизни непритязателен—все нацелено на работу и последующий успех в "большой" жизни. Но для этого успеха надо сейчас отдать всего себя. Вот с этим-то и получается главная проблема. Здесь, у себя в России, можно получить диплом и даже степень при этом зарабатывать на стороне заветные 300-400 долларов в месяц и припеваючи жить, благо что современные российские города за деньги предоставляют все удовольствия жизни. Подобная жизненная "мудрость" накладывается и на тот факт, что западные университеты, утеряв иллюзию моментального просвещения России либеральными ценностями, естественно, сократили фонды поддержки для обучения у себя российской социологической молодежи. Это теперь в основном можно делать только за свои деньги. А этого как раз и не хочется.

Весьма симптоматично, что в рамках ИПРО мы можем видеть тотальное снижение интереса участников проекта к такой форме работы как зарубежные стажировки. Именно эти статьи бюджета, как правило, оказывались неиспользованными. Это тревожная тенденция нарастания культурного изоляционизма в среде российских социологов. Возможно, многие решили, что нам все равно не догнать западные университеты по уровню преподавания социологии. (Что было бы в корне ошибочно.) Либо стажировки, а не приятные экскурсии по университетам, требуют таких знаний и таких навыков, обретение которых слишком хлопотно и затратно. Либо сами российские университеты вполне удовлетворены достигнутым уровнем преподавания социологии, и потому любая стажировка—ненужная трата энергии в условиях напряженного конвейерного производства на кафедрах и факультетах.

Косвенным показателем возможности таких интерпретаций ситуации может служить падение интереса студентов и аспирантов, а равно и преподавателей к изучению английского языка—фактически международного языка современной социологии. Если на ранних этапах перестройки и постперестройки изучение английского языка было исполнено величайшего энтузиазма со стороны студентов, то теперь большинство из них не утруждает себя этой кропотливой и непростой работой. Добиться заветного экономического статуса можно и без этого. Поэтому чтение научной литературы на иностранном языке, не говоря уже о восприятии лекции зарубежного профессора, представляет большую трудность даже для студентов-старшекурсников.
^ Выводы и перспективы. Проект ИПРО позволил получить социально значимые результаты прежде всего и потому, что к его исполнению были отобраны не просто превосходные педагоги, но и известные в России (и не только в России) ученые, честолюбивые и пассионарные молодые социологи, активно включенные в научно – исследовательскую практику. Такой отбор участников проекта был принципиально важен. Написать хорошее учебное пособие можно и без участия в исследовательской практике. Но это будет репродукция известных социологических положений (чаще всего банальных), но никак не инновационным продуктом. Инновационные же учебные материалы, бесспорно, основываются на научных исследованиях многочисленных социальных реальностей трансформирующейся России. В этой связи, программа ИПРО стимулировала не только процесс создания инновационных образовательных продуктов, но она стимулировала и углубление процесса научного самопознания России и ее реальностей. Проект ИПРО продемонстрировал, что ведущие российские социологические университетские центры придерживаются классическому университетскому правилу: «Исследуя, обучаю». Бесспорно, что снижение научного потенциала университетской социологии крайне опасно. Опасно тем, что обучение становится оторванным от социальных практик российских реальностей и делает преподавателей пересказчиками зарубежных текстов (не всегда хорошими и добросовестными).

Вузовская направленность проекта ИПРО обусловила и важнейший социокультурный и образовательный эффект от собственно исполнения проекта его участниками. Этот эффект связан с привлечением к мероприятиям проекта студентов, аспирантов, молодых специалистов кафедр социологических факультетов и исследовательских центров. Многочисленные конференции, семинары, круглые столы, мастер – классы ведущих профессоров, летние школы, стажировки не обходились без участия социологической молодежи. Они не были статистами этих мероприятий. Они не только «внимали» мастерам, но поощрялось их активность в дискуссиях и выступлениях. ИПРО было для них школой современной социологии, хорошего социологического вкуса и блестящей социологической педагогики. Есть уверенность, что эта школа еще даст свои плоды: молодежь увидела, что такое настоящая социология.
1   2   3   4   5   6   7

Похожие:

Проект развития образования компонент «высшее образование» iconПроект развития образования компонент «высшее образование»
Нфпк «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах» и «Поддержка академических инициатив в области социально-экономических...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconУхтинский государственный технический университет учебно-научно-методическое управление
О формировании основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное образование или получающих второе...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconСтатья 71. Среднее профессиональное образование
Профессиональное образование включает в себя следующие уровни образования: среднее профессиональное образование и высшее образование...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconСогласовано утверждаю
Педагог-психолог должен иметь высшее или среднее психологическое образование либо высшее или среднее педагогическое образование с...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconДолжностная инструкция
Педагог-психолог должен иметь высшее или среднее психологическое образование либо высшее или среднее педагогическое образование с...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconСтатья 71. Среднее профессиональное образование
Профессиональное образование включает в себя следующие уровни образования: среднее профессиональное образование и высшее образование...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconИтоги впн-2010 Уровень образования населения Илекского района
Уровень образования характеризуется распределением населения в возрасте 15 лет и более по высшему из достигнутых образовательных...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconВысшего профессионального образования
Вгос впо (федеральный компонент) к обязательном минимуму содержания и уровня подготовки дипломированного выпускника и предназначен...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconПоложение о Всероссийском конкурсе эссе «качественное высшее образование...
Всероссийский конкурс эссе «Качественное высшее образование в провинции – мечта или реальность?» (далее Конкурс) проводится кафедрой...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconНезаконченное высшее образование (студенты)
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования сгпи
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
shkolnie.ru
Главная страница