Проект развития образования компонент «высшее образование»




НазваниеПроект развития образования компонент «высшее образование»
страница3/7
Дата публикации23.02.2013
Размер1.32 Mb.
ТипДокументы
shkolnie.ru > Экономика > Документы
1   2   3   4   5   6   7
Глава IV. Политика Министерства образования РФ: образовательные стандарты и преподавание социологии в вузах
В рамках ИПРО была создана рабочая группа по совершенствованию стандартов подготовки бакалавров, дипломированных специалистов, магистров в области социологии. Основными объективными причинами для развертывания деятельности в этом направлении явились следующие.

Прежде всего, это отсутствие достаточно длительной и непрерывной исследовательской и образовательной традиции в области социологии. «Образовательная революция» 1990-х годов, когда профессиональная подготовка по общественным наукам стала массовой, вовлекла в преподавание социологии универсальных вузовских преподавателей советского образца, что нередко имело весьма печальные последствия. Надежды на эффективность традиционных академических способов контроля за качеством профессионального образования рухнули. Кроме того, сложившаяся у нас структура учебного процесса, предполагающая жесткое деление студентов по факультетам уже на первой ступени высшего образования, ведет к внутренней конкуренции за место в учебных планах и «вымыванию» существенных для общенаучной подготовки «чужих» дисциплин из «собственных» планов (на то есть финансовые и организационные причины). Этой тенденции в старых, по-настоящему классических университетах противостояла традиция широкой междисциплинарной подготовки на младших курсах. В других случаях защитным барьером мог стать только госстандарт как некоторая институциональная основа для соблюдения фундаментальных принципов построения социологических образовательных программ, при отказе от жесткого «мелочного» контроля структуры учебного плана.

Решая задачу содержательного наполнения объема дисциплин федерального компонента, рабочая группа опиралась на консенсус относительно ядра социологических тем, концепций и методических навыков, обеспечивающих достижение главной цели профессиональной подготовки – академической компетенции социолога как способности критически мыслить и применять для решения широкого круга задач корпус теоретического, методологического и прикладного знания. Определяя, в чем заключается «социологическое ядро» и академическая компетенция, рабочая группа руководствовалась исследовательским и преподавательским опытом, результатами опросов социологов-преподавателей и пр. (Другой возможный эмпирический подход к определению эффективности учебных планов и отдельных дисциплин может быть связан с оценкой академической компетенции студентов-социологов и их способности к критическому мышлению).

Обсуждение итогов работы группы, в том числе на конференции «Преподавание социологии в российских вузах: достижения, проблемы, перспективы», содержало позитивную общую оценку предлагаемых корректировок Госстандарта и основы для следующего поколения стандартов. Был сделан и ряд замечаний, касающихся отдельных дисциплин, возможностей сочетания принципа модульности и компетентностного подхода в разработке стандартов социологического образования и др. Принято решение продолжить обсуждение на основе широкой публикации проекта, предложенного группой разработчиков, в научных журналах и соответствующего он-лайн форума вузовских преподавателей, а также в рамках тематического семинара, посвященного тому, как сейчас работает действующий Госстандарт, что позволит обобщить существующую практику. Таким образом, работа будет продолжена с целью совершенствования предложений рабочей группы и последующего продвижения их на уровень Министерства образования и науки с перспективой пересмотра и коррекции действующих стандартов.

Развитие российского высшего образования последних лет характеризуется неуклонным повышением самостоятельности вузов в формировании образовательных программ. От практики использования типовых учебных планов, не допускающих отклонений от стереотипа, произошел переход к государственным образовательным стандартам первого поколения, предусматривающим дисциплины по выбору студента (электив студента, устанавливаемый вузом) в объеме до 10% от общей трудоемкости обучения. При разработке социологических стандартов второго поколения был сделан еще один важный шаг по пути демократизации – включение в структуру образовательной программы национально-регионального (вузовского) компонента, позволяющего отразить специфику региона и традиции вуза с учетом постоянно меняющегося рынка труда.

Таким образом, российское высшее образование развивается по демократическому пути независимо от вступления России в Болонский процесс. При этом следует подчеркнуть, что государственные образовательные стандарты отнюдь не противоречат Болонскому процессу. Более того, они могут служить основой для введения зачетных единиц трудоемкости (кредитов) в соответствии с Европейской системой перевода кредитов (ECTS).

Наряду с достижениями в развитии стандартизации высшего профессионального образования следует отметить ряд недостатков существующих стандартов, при устранении которых целесообразно ориентироваться на основные требования Болонского процесса.

Наиболее существенный недостаток – противоречия в нормативах трудоемкости. При одинаковом сроке обучения общая трудоемкость не является постоянной величиной, что не позволяет выйти на нормативное количество кредитов для каждой ступени образования. Очевидно, что в основе стандартизации каждой ступени должен лежать принцип единства нормативов трудоемкости, который приобретает первостепенное значение для введения системы кредитного учета.

К недостаткам существующих стандартов следует также отнести различный подход к учету экзаменационных сессий в общем бюджете времени. При использовании системы ECTS, согласно которой кредиты за освоение дисциплины включают все виды контроля, важно предусмотреть во всех стандартах включение экзаменационных сессий в теоретическое обучение. Все виды контроля – зачеты, экзамены, курсовые работы/проекты – учитываются в трудоемкости освоения той дисциплины, в которой они предусмотрены.

Кроме того, для большинства стандартов характерно «многотемье» федерального компонента, снижающее качество фундаментальной подготовки.

Недостаточно продуман вопрос о факультативах. При этом время, отведенное на факультативы (в т.ч. на военную подготовку), в ряде стандартов не учитывается в общем бюджете времени.

Вопрос о стандартах в образовании, как ни странно, несет в себе немалый груз культурной противоречивости. Исходная точка этой противоречивости состоит в том, что в контексте русской и западной культур само понятие "стандарт" имеет несколько различную смысловую окраску. У нас "стандарт"—это, как правило, нечто застывшее, утвержденное, лишенное творческого начала, противостоящее движению вперед (отсюда почти априорно негативный смысл "стандартности"). У "них"—это высокая эталонность, которая создает предпосылку для творческой индивидуализации. У "нас"—стандарты преодолеваются (чем "не стандартней", тем лучше, у "нас" чуть ли не каждый факультет социологии говорит на своем специфическом научном языке.). У "них"—научные стандарты служат основой для установления языков общения и, следовательно, взаимного понимания. У "нас" если и говорят о стандарте, то только чисто бюрократически, по-министерски. У "них" внутренние стандарты и эталоны идут от профессиональной культуры и потому не требуют бюрократической фиксации в виде внешнего "госстандарта".

Эти различия имеют прямое отношение и к социологическому образованию.

По самому большому счету, социология—наука рационалистическая, возникшая в контексте западной культуры. Поэтому она и восприняла дух и букву западного рационализма, а вместе с ним и трактовку стандарта как высокого эталона мысли и деятельности. Для русской культуры это, в известной мере, составляет проблему.

С университетской скамьи все усваивают старую хорошую истину о том, что свобода подразумевает необходимость (Спиноза, Маркс), а также и ответственность (Сартр). Однако свобода основывается не только на необходимости и ответственности. Иная грань свободы—культура. Об этом прекрасно писал Джон Дьюи.8 Свободы, дарованные российской социологии постперестроечной эпохой, реализовывались в контексте весьма иллюзорной социологической культуры общества в целом и профессионального сообщества, в частности. Это породило то, что условно можно назвать бонапартизмом в российской социологии.

Каждое, сколь угодно малое звено в социологической структуре (кафедра, факультет или отдельный социолог) считает возможным устанавливать свои стандарты социологического образования (хотя формально, быть может, и делаются реверансы в сторону утвержденных министерских стандартов). Бонапартизм в данном контексте означает позицию "я так вижу и все". Заметим, что бонапартизм в нашей культуре имеет еще один смысл. Это провинциализм.

Провинциальность—это не географическое понятие, а социокультурное. Оно означает самодостаточность, и причем, агрессивную самодостаточность, обусловленную нежеланием, неспособностью и неумением сравнивать себя с другими, широкополосный изоляционизм, продиктованный, в конечном счете, боязнью вступать в открытую научную конкуренцию.

Объективно на социологическом поле возникло столкновение нескольких факторов: (а) тенденции плюрализации, (б) отсутствие глубокой социологической культуры, (в) невыраженности профессиональной корпоративности. Как правило, бонапартизм в нашей социологии обосновывает игнорирование требований международной социологии и стимулирует уход в "своеобычность" российского пути. Существенно реже можно столкнуться с бонапартизмом и в виде сектантского "западнизма", когда тот или иной специалист, прошедший огранку на Западе, нарочито и с сектантской исступленностью противопоставляющий себя "неразвитому" окружению, не понимающему великих истин.)

Указанные процессы, возможно, имеют естественный и переходный характер (но, возможно, и нет). Но в любом случае этот процесс требует аналитической оценки и последующей терапии. Исходной позицией для осуществления терапевтических мер можно считать, прежде всего, установление смысловых стандартов в трактовке социологии и, соответственно, социологического образования.

Вопрос о министерских стандартах в социологическом образовании превратился в некий мистический фантом нашего профессионального сообщества. Эти стандарты в их старых, новых и даже еще не родившихся вариантах априорно ругают все, кроме тех, кто их написал и одобрил. Обсуждение стандарта стало наиболее излюбленной темой дискуссий на любом собрании социологов вне зависимости от первоначальной темы

Причина столь болезненного внимания к нашему госстандарту по социологии видится мне в том, что при отсутствии длительных традиций в преподавании социологии и единых для всего научного сообщества представлений о том, что такое социология образовательные подразделения стремятся во что бы то ни стало опереться на формальный стандарт (в данном случае министерский), не имея при этом внутренних нормативных рамок и ценностных ориентаций. Здесь и возникают различные зоны турбулентности, порожденные двумя полюсами: либо никаких стандартов и "бонапартизм", либо только министерский стандарт до последней запятой. Но обе эти крайности видятся мне как явно неконструктивные.

Сколь бы ни трудились эксперты-социологи, составляющие этот стандарт, он всегда будет вызывать обструкцию со стороны тех, кто все видит иначе. При этом сторонники "инаковости", чем бы она ни обусловливалась, упускают из вида то обстоятельство, что инаковость, возведенная в принцип, подрывает единство общего поля профессиональной деятельности. Не секрет, что административная власть министерства не столь велика, чтобы огнем и мечом навязать его сотням центров социологического образования самого различного калибра. Отсутствие социологической культуры, так или иначе, перечеркнет значение той или иной программы, на какой бы из двух полюсов она не ориентировалась. А там, где не достает культуры, там воцаряется радикализм какого угодно толка.

В результате в образовательном поле российской социологии существуют десятки и десятки учебных программ, с одной стороны, отчасти повторяющие друг друга, но чаще всего повторяющие свои слабые стороны, а с другой стороны, часто продуцирующие такие концепты, которые не укладываются в общепринятые социологические принципы. При этом заявляется, что "социология многообразна", "ее нельзя стричь под одну гребенку", "она должна отвечать интересам местных условий" и т.д. С этими заявлениями трудно спорить, но при одном условии—в основе инаковости должна лежать прочная основа единого концептуального языка общения социологов. А равно и в министерских стандартах уже N-поколения ищут то, чего в них нет, не было и не должно быть, а именно руководства к действию в реальном учебном процессе.

Именно профессиональное социологическое сообщество, как в лице его организаций, так и в самом широком плане может и должно согласовать общие смысловые принципы преподавания социологии и сделать их, если угодно, "мягким стандартом", то есть формально не обязательным, но проводящим границу между профессиональной социологией, с одной стороны, и любыми формами парасоциологии, с другой. Увы, без того чтобы конструктивно размежеваться, нам никогда не соединиться. Таков вынужденный итог именно экстенсивного развития социологии в России.

Нельзя не согласиться с тем, что как бы ни определял социолог свое творческое ^ Я и соответственно свои методы преподавания, признание принципа социологического мышления (или воображения), согласно которому социолог должен мыслить в категориях устойчивых по своей структуре и повторяющихся явлений,—совершенно изначально для социологии в целом. В приземленной практике преподавания это означает постоянное тестирование обучающимися любых явлений социальной реальности в ходе ответа на вопросы: что происходит? (выделение факта); как часто это происходит? (повторяемость); как это происходит? (механизм осуществления функции); кому это нужно? (задействованные интересы и группы); что будет в будущем? (развитие тенденции). Как не странно, эти "детские" вопросы (кстати сказать, на них быстро отвечают именно старшие школьники в ходе довузовских форм социологического образования) обладают большой селективной силой. Для многих "взрослых" социологов неведомы такие, по видимости, простые постановки социологического анализа. Это есть ни что иное, как активизация социологического воображения (по Ч.Р.Миллсу) и, соответственно, формирование социологического мышления и социологической культуры. Нелишне заметить, что социология как наука не может быть социальным проповедничеством и пророческим мессианством. И в этом случае она призвана анализировать действительность, а не учить общество, как ему жить. В лучшем случае социология может подсказывать, предполагать, но никак не назидать.

В этом ряду необходимых предпосылок научной социологии находится и императивное принятие согласованной схемы социологических категорий, выработанных в ходе двухвекового развития этой науки во всех странах и усилиями всех социологических сообществ. Это не есть жесткое требование мыслить социологически исключительно по этой схеме. Напротив, преподавание может идти с использованием иных теоретических ориентаций, учитывающих индивидуальный профиль конкретного учебного центра. Но в любом случае все преподаватели и учащиеся должны проходить через эталонную схему, а если и отказываться от нее, то сознательно и убежденно, а не огульно или просто по незнанию. Даже попытки отрицание этой схемы, как представляется, должны выражаться в языковых формах, разделяемых вовлеченными сторонами, а не вестись в совершенно различных концептуальных контекстах.

Как правильно утверждают, не существует какой-то одной единой научной социологии. Она складывается из полифонии самых различных школ и направлений. Но для того, чтобы полифония не превращалась в какофонию, совершенно необходимо дать правильный камертон, то есть настроить социологию на правильную ноту. И этим камертоном может и должна стать система социологических категорий, в равной степени признаваемая всем научным сообществом или, по крайней мере, теми, кто себя хочет относить к нему.

Интернет-портал www.auditorium.ru разместил рубрикатор социальных наук, включающий раздел по социологии. Структура социологического рубрикатора содержит в себе именно эту концептуальную схему современной социологии, одновременно предстающую и как схема профессионального языка. В особенности это относится к разделу по общей социологии.

Представленная общесоциологическая схема легко выделяется в хорошо известных нам учебниках А.Гидденса, Н.Смелзера, Л.Г.Ионина, В.В.Радаева, С.С.Фролова, О.И.Шкаратана, А.Г.Эфендиева, В.А.Ядова и др. Присутствует она и в подавляющем большинстве англоязычных учебников.9

Каждый из указанных концептуальных блоков "разворачивается" на 10-15 конкретных понятий, теорий, принципиальных первоисточников. Внутри этих "блоков" ничто не ограничивает полет преподавательского творчества, как угодно далеко и глубоко трактующего те или иные феномены социальной реальности и дисциплинарной специфики. Здесь может и должна проявиться индивидуальность профессора или автора учебника. Причем ничто не сковывает проявление этой индивидуальности. Но общая логика построения социологического дискурса должна быть согласованной в российском и международном социологическом сообществе и опирающейся не единый концептуальный язык. В противном случае мы всегда останемся разделенными, всегда выясняющими вопрос, как преподавать социологию, всегда обсуждающими предмет социологии и формальный стандарт ее преподавания при отсутствии профессиональных смысловых полей взаимопонимания.

Как итог подобной мягкой и сугубо добровольной стандартизации в области преподавания социологии должно стать внутреннее императивное требование: без освоения общей социологии и расширенного набора теоретических инструментов, принятых в международной социологии, доступа ни в "поле", ни на кафедру быть не может, о ком бы ни шла речь.

Группа разработчиков проекта Госстандарта по социологии НФПК решала две группы задач, которые можно условно обозначить как формальные (или, если угодно, «инфраструктурные») и содержательные. Формальные, инфраструктурные задачи связаны с созданием некоторой институциональной основы для соблюдения фундаментальных принципов построения социологических образовательных программ, ориентированных на общую логику Болонского процесса, при отказе от жесткого «точечного» контроля над внутренней структурой учебного плана в конкретных вузах. При решении этой группы задач, как нам представляется, были получены следующие существенные результаты:

  • введение зачетных единиц трудоемкости (в соответствии с Европейской системой перевода кредитов – ECTS);

  • повышение степени свободы вуза при формировании образовательных программ;

  • расширение возможностей индивидуализации обучения.

Исходная посылка—отсутствие достаточно длительной и непрерывной исследовательской и образовательной традиции в области социологии вкупе с последствиями «образовательной революции» 90-х годов, когда профессиональная подготовка по общественным наукам стала массовой и вовлекла в преподавание социологии массу универсальных вузовских преподавателей советского образца, превратила надежды на эффективность традиционных академических способов контроля за качеством профессионального образования в малообоснованные мечты, если не утопии. Сложившаяся в России структура учебного процесса предполагала жесткое деление студентов по факультетам уже на первой ступени высшего образования, что вело к своего рода внутренней конкуренции между ними за место в учебных планах и «вымыванию» существенных для общенаучной подготовки «чужих» дисциплин из «собственных» планов. В отсутствие внешней инстанции контроля факультеты имели финансовые и организационные причины к «замыканию» учебного плана. Этой тенденции в старых, по-настоящему классических университетах противостояла почтенная традиция междисциплинарной подготовки на младших курсах. В других случаях защитным барьером мог стать только госстандарт.

Решая задачу содержательного «наполнения» нынешнего, уменьшенного объема дисциплин федерального компонента группа НФПК опирались на некий консенсус относительно ядра социологических тем, концепций и методических навыков, обеспечивающих достижение главной цели профессиональной подготовки—академической компетенции социолога как способности критически мыслить и применять для решения широкого круга задач корпус теоретического, методологического и прикладного знания. Определяя, в чем заключается «социологическое ядро» и академическая компетенция, мы руководствовались собственным исследовательским и преподавательским опытом. Мы сознательно избегали жесткого нормативного подхода и попыток априорно и умозрительно «расчертить» некую схему компетенций социолога. Этот «эмпирический», если можно так выразиться, подход к определению академической компетенции выпускника в нашем случае был ограничен рамками нашего небольшого экспертного коллектива, однако, судя по последним публикациям в зарубежных профессиональных журналах, пишущих о преподавании социологии, поиск социологического ядра, т.е. концептуального, методологического и практического минимума содержания учебных курсов и за рубежом ведется в том же направлении (работы Теодора Вагенаара, Эдварда Кэйна, Чарльза Пауэрса и др.). Проведенные недавно опросы социологов-преподавателей показывают существование определенной степени согласия относительно ядра социологических учебных планов.

К этому ядру во всех случаях относятся теория и методы (в последние годы преимущественно количественные и статистические), а также ряд больших тем, подобных структуре, социализации, культуре, неравенству, социальным институтам и т.д. Другой возможный эмпирический подход к определению эффективности учебных планов и отдельных дисциплин связан с новым экспериментальным подходом к прямой оценке академической компетенции студентов-социологов и их способности к критическому мышлению.

Принципиально важным является предложение ввести в учебные планы подготовки социологов логику, а также антропологию как комплексную биологическую дисциплину. В дальнейшем было бы также целесообразным дополнить общенаучную подготовку социологов эволюционной биологией.

Необходимо отметить, что включение такой комплексной биологической дисциплины как антропология в новый стандарт является несомненным шагом вперед - к увеличению роли естественно-научного междисциплинарного знания в профессиональном социологическом образовании. Знакомство с биологическими предпосылками социального поведения, с палеонтропологическими и археологическими данными о становлении первых цивилизаций, а также о популяционной вариативности биологических механизмов коэволюции ведет к действительно "широкому взгляду" на предмет и объяснительные возможности социологии. Представляется, что доля биологических дисциплин в последующих версиях стандарта должна лишь возрастать (прежде всего за счет таких дисциплин как эволюционная биология и когнитивная нейронаука), а существующая ситуация их полного отсутствия в стандарте неприемлема. Столь же значимо для понимания идей и методов современной когнитивистики знание основ символической логики, абсолютно необходимое для понимания принципов работы современных интеллектуальных систем и экспертных баз знаний».
^ Выводы и перспективы. Проблема стандартизации социологического знания не может быть проблемой чисто государственного регулирования. С другой стороны, не может быть решена эта проблема и на уровне чисто профессиональных конвенций, не зафиксированных в формальных документах.

Осознание этого, на первый взгляд, простого элемента государственно–общественного механизма управления системой профессионального образования как части более общего механизма функционирования гражданского общества, достигнуто. Это поняли и сотрудники аппарата Министерства образования и науки, и это осознано социологической общественностью. Во многом это стало возможным благодаря проекту ИПРО, в рамках которого предпринята была беспрецедентная попытка создания стандарта профессионального социологического образования, как «ядра профессии», как профессионального минимума, выдвинутого, обсужденного и принятого сугубо профессиональными экспертами. В проекте ИПРО стандарт как профессиональный императив и как язык профессиональных коммуникаций, созданный социологической общественностью и уже в силу этого обязательный для педагогического профессионального действия, в ближайшей и в отдаленной перспективе создает условия его освоения всеми социологическими кафедрами российских университетов. Преодолевать такую стандартность станет непрофессиональным. Такое понимание стандартного, появившееся в ИПРО, может стать решительным фактором преодоления извечной российской провинциальности, внекультурности парасоциологических инноваций и простой некомпетентности.

Трудно переоценить и факт включенности профессиональных социологических организаций в процесс выработки стандартов. Однако эта деятельность нуждается в поддержке и правовой институционализации ее как обязательной для профессиональных ассоциаций. Без участия в упорядочивании этого важного и системного процесса такой авторитетной организации как НФПК вряд ли будет закреплен и развит процесс совместной работы Министерства и профессионального сообщества по непрерывному мониторингу стандартов социологического образования.

Выработанные в рамках ИПРО стандарты в области социологического образования требуют дальнейшего совершенствования и всемерной популяризации в виде комментированных изданий, специальных конференций и пр.
1   2   3   4   5   6   7

Похожие:

Проект развития образования компонент «высшее образование» iconПроект развития образования компонент «высшее образование»
Нфпк «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах» и «Поддержка академических инициатив в области социально-экономических...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconУхтинский государственный технический университет учебно-научно-методическое управление
О формировании основных образовательных программ для лиц, продолжающих высшее профессиональное образование или получающих второе...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconСтатья 71. Среднее профессиональное образование
Профессиональное образование включает в себя следующие уровни образования: среднее профессиональное образование и высшее образование...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconСогласовано утверждаю
Педагог-психолог должен иметь высшее или среднее психологическое образование либо высшее или среднее педагогическое образование с...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconДолжностная инструкция
Педагог-психолог должен иметь высшее или среднее психологическое образование либо высшее или среднее педагогическое образование с...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconСтатья 71. Среднее профессиональное образование
Профессиональное образование включает в себя следующие уровни образования: среднее профессиональное образование и высшее образование...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconИтоги впн-2010 Уровень образования населения Илекского района
Уровень образования характеризуется распределением населения в возрасте 15 лет и более по высшему из достигнутых образовательных...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconВысшего профессионального образования
Вгос впо (федеральный компонент) к обязательном минимуму содержания и уровня подготовки дипломированного выпускника и предназначен...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconПоложение о Всероссийском конкурсе эссе «качественное высшее образование...
Всероссийский конкурс эссе «Качественное высшее образование в провинции – мечта или реальность?» (далее Конкурс) проводится кафедрой...
Проект развития образования компонент «высшее образование» iconНезаконченное высшее образование (студенты)
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования сгпи
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
shkolnie.ru
Главная страница