Карловская Н. Н., Баранова Р. А




Скачать 158.62 Kb.
НазваниеКарловская Н. Н., Баранова Р. А
Дата публикации28.04.2013
Размер158.62 Kb.
ТипДокументы
shkolnie.ru > Психология > Документы
Карловская Н.Н., Баранова Р.А.
Взаимосвязь общей и академической прокрастинации и тревожности у студентов с разной академической успеваемостью.

Прокрастинация - это откладывание выполнения своевременных, уместных действий на более поздний срок, приводящее к ухудшению качества работы и отрицательным эмоциональным реакциям1.

Прокрастинация представляет собой комплексный, неоднородный в психологическом плане феномен, включающий в себя поведенческие, эмоциональные и когнитивные компоненты, тесно связанный с мотивационной сферой личности. Он проявляется, прежде всего, в поведении: в задержке выполнения необходимой деятельности, в откладывании принятия решения. К разнообразным формам этого психологического явления относятся также боязнь рисковать, составление грандиозных, но не исполняющихся планов и т.п. Основные сферы проявления прокрастинации – это профессиональная деятельность, забота о здоровье, а также обучение (академическая прокрастинация).

Академическая прокрастинация предполагает задержку выполнения учебных задач (например, курсовых работ) и связана с несформированностью учебных навыков, неорганизованностью, забывчивостью и общей поведенческой ригидностью. Следствием такого поведения в большинстве случаев становится снижение успеваемости и результативности обучения. Поэтому важным является изучение специфики промедления у хорошо успевающих и слабо успевающих студентов, что позволяет сделать акцент на исследовании различий в механизмах возникновения прокрастинации.

Распространенность прокрастинации, согласно исследованиям, проведенным в США, Великобритании, Австралии в последние годы, составляет 20% взрослого населения [1]. При этом откладывание выполнения академических заданий присуще от 70% до 95% студентов [2]. В исследовании Solomon L.J. и Rothblum E.D. 50% студентов сообщили, что откладывают выполнение учебных заданий в большинстве случаев, а 38% - откладывают время от времени; Gallagher R.P., Golin A. и Kelleher K. обнаружили, что 60% студентов колледжа отмечают необходимость помощи специалистов для преодоления прокрастинации [3].

Результаты многочисленных эмпирических исследований2 свидетельствуют о связи прокрастинации с биологическими факторами (нейротизм, низкий тонус, трудности концентрации внимания и импульсивность), особенностями когнитивной сферы (локусом контроля, иррациональными убеждениями, представлениями о времени), особенностями эмоциональной сферы (беспокойство, тревожность и страх неудачи, депрессия, переживание вины и стыда), особенностями поведения (несформированность учебных навыков, неорганизованность, забывчивость и общая поведенческая ригидность). Кроме того, существенное влияние на возникновение промедления оказывают характеристики самого задания (неинтересность, сложность, последующая оценка). Не было выявлено связи прокрастинации с такими социальными факторами, как уровень образования и гендерные особенности. Хроническая прокрастинация приводит к нарушениям эмоциональной сферы вплоть до невроза. Использование логики промедления и оправдание своего поведения внешними причинами (влияние обстоятельств, плохое воспитание) повышает риск возникновения такого явления, как выученная беспомощность.. Подводя итоги, можно сказать, что прокрастинаторам присуще значительно большее число неадекватных образцов поведения и индивидуальных особенностей, чем людям, не имеющим такой проблемы [1, 2, 4].

Таким образом, проявляясь на поведенческом уровне в откладывании значимой деятельности на поздние сроки, прокрастинация может быть обусловлена разными факторами.

Неоспоримая актуальность проблемы, возрастающая в условиях современного общества, предъявляющего серьезные требования к самостоятельности и ответственности личности, инициировала активное изучение прокрастинации за рубежом (первые научные работы появились в США в 70-х годах 20 века). При этом, несмотря на широчайшую распространенность этого психологического феномена в российской среде (что обусловлено как спецификой национального характера, так и неоднозначными последствиями распространения коммерческих форм обучения), в нашей стране отсутствуют исследования такого рода. Российские ученые обращались к разработке сходных понятий: лень, отсутствие силы воли, неразвитость организационных навыков, оптимизация индивидуального тайм-менеджмента [5, 6, 7]. Однако как психологическое явление прокрастинация не сводится к вышеназванным конструктам.

Отсутствие исследований обусловлено и неразработанностью психодиагностического инструментария, направленного на оценку выраженности прокрастинации и различных ее параметров. Предварительные исследования, проведенные на факультете психологии ОмГУ в 2005-2007 гг. показали, что распространенные на западе методики (Шкала общей прокрастинации (General Procrastination Scale, Lay C.H.) [8] и Шкала прокрастинации (Procrastination Scale, Steel P.) в целом могут быть использованы для выявления прокрастинации, однако, требуют модификации и адаптации с учетом российский условий.
В данной статье излагаются результаты изучения особенностей общей и академической прокрастинации у студентов с разным уровнем успеваемости с учетом выраженности ситуативной и личностной тревожности.

Выборку составили 60 человек – студенты факультета психологии ОмГУ им. Ф.М. Достоевского. Возраст исследуемых 19 до 23 лет. Гендерный состав – 54 девушки и 6 юношей.

В соответствии с задачами нашего исследования выборка была разделена на группы по академической успеваемости (учитывался средний балл по результатам последней сессии) - средний балл не ниже 4,8 (36 человека) - «отличники»; средний балл не выше 3,2 (24 человек) «троечники». Поскольку, согласно зарубежным исследованиям, за время обучения выраженность прокрастинации возрастает, достигая максимума примерно к 25 годам, исследование проводилось со студентами средних курсов (3 курс - 39 человек и 4 курс - 21 человека).

^ Методы исследования.

В связи с тем, что проблема прокрастинации в нашей стране недостаточно разработана, не существует и адаптированного диагностического инструментария. Поэтому перед нами стояла задача перевода методик на русский язык. Мы использовали две методики, так как они направлены на измерение разных аспектов прокрастинации.

1. Шкала общей прокрастинации (General Procrastination Scale, Lay J.)

Состоит из 20 утверждений, оцениваемых по 5-бальной шкале: 1 – «совершенно не характерно» («extremelly uncharacteristic»), 5 – «полностью характерно» («extremely characteristic»). Методика предназначена для определения уровня прокрастинации в повседневной жизни. Примеры утверждений: «Я часто пропускаю концерты, спортивные события и т.п., потому что вовремя не побеспокоился о покупке билетов» («I often miss concerts, sporting events, or the like because I don’t around to buying tickets on time»), «Я постоянно говорю: «Я сделаю это завтра»» («I am continually saying “I’ll do it tomorrow”»). Нам пришлось убрать из опросника высказывание №14: «I usually return an RVSP request very shortly after receiving the invitation», - так как оно касается прохождения медицинских процедур, отсутствующих в нашей стране. Таким образом, в нашем варианте методика состояла из 19 утверждений, оцениваемых по 5-бальной шкале от 1 – «совершенно не согласен» до 5 – «совершенно согласен». Минимальная выраженность прокрастинации составляла 19 баллов, максимальная – 95 баллов; условно средний балл составляет 47,5.

2. Шкала прокрастинации (Procrastination Scale, Steel P.)

Опросник состоит из 37 утверждений, оценивающих в большей степени академическую прокрастинацию. Вопросы касаются тенденции откладывать выполнение учебных заданий, особенностей внимания, а также постановки целей и следования им. Утверждения оцениваются по 5-бальной шкале от 1 – «совершенно не согласен» («strongly disagree») до 5 – «совершенно согласен» («strongly agree»). Примеры утверждений: «Прежде чем заняться мелочами, я выполню основные дела» («If there is something I should do, I get to it before attending to lesser tasks»), «Я постоянно обнаруживаю, что задумался о посторонних вещах, не относящихся к делу, которое я выполняю сейчас» («Constantly, I find myself thinking of things that are completely different than the task at hand»), «Я всегда помню о своих целях» («Instinctively, I keep my goals in mind»). Все утверждения оказались применимы к нашей стране, поэтому в нашем варианте методика состояла из 37 утверждений, оцениваемых по 5-бальной шкале от 1 – «совершенно не согласен» до 5 – «совершенно согласен». Получаемые результаты располагаются в интервале от 37 до 185 баллов Получаемые результаты располагаются в интервале от 37 до 185 баллов, условный средний балл составляет 92, 5.

Для изучения тревожности использовалась методика определения уровня ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л.Ханина.

Для выявления значимых различий использовался критерий Манна-Уитни (u), для определения взаимосвязей полученных данных использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs).

^ Результаты исследования.

В ходе исследования мы оценивали корреляцию результатов опросников Lay J. и Steel P. (Lay C.H. выявляет уровень общей прокрастинации в разных сферах жизни, а опросник Steel P. в большей степени выявляет уровень академической прокрастинации); выраженность общей и академической прокрастинации у студентов с разным уровнем успеваемости; уровень ситуативной и личностной тревожности у студентов с разным уровнем успеваемости; а также корреляцию полученных показателей.

Используя две методики, направленные на изучение прокрастинации, как и ожидалось, мы обнаружили положительную корреляцию ответов (rs = 0,540; р≤0,01). При этом корреляционный анализ в группах «отличников» и «троечников» показал, что в группе «отличников» корреляция высокая (rs = 0,710; р≤0,01), а в группе «троечников» значимых корреляций между тестами нет. На практике это означает, например, что у студентов с невысоким уровнем успеваемости хроническое откладывание выполнения академических заданий необязательно будет сопровождаться прокрастинацией в других сферах жизни. В то же время у студентов с высокой академической успеваемостью привычка откладывать будет более опасной, чем для «троечников», так как ее пагубное влияние будет распространяться не только на обучение.
^ Связь общей и академической прокрастинации с академической успеваемостью.

При оценке степени выраженности общей прокрастинации (опросник Lay J.) было выявлено отсутствие значимых различий в уровне прокрастинации между «отличниками» и «троечниками»: среднее значение прокрастинации по всей группе испытуемых 48,41 (±10,64). Средние значения по уровню прокрастинации среди студентов с низкой успеваемостью 50,31 (±12,71); среди студентов с высокой успеваемостью 47,72 (±10). Учитывая, что условный средний показатель по тесту составляет 47,5, мы можем заключить, что уровень прокрастинации в нашей выборке колеблется в средних границах.

Значимые различия обнаружились именно в уровне академической прокрастинации (опросник Steel P.). Уровень академической прокрастинации в группе «троечников» значимо выше, чем в группе «отличников»: u = 78,5; р=0,0003. Среднее значение уровня прокрастинации по всей группе испытуемых 97,84 (±20,18). Средние значения по уровню прокрастинации среди студентов с низкой успеваемостью 114,08 (±15,48); среди студентов с высокой успеваемостью 91,97 (±18,52).

То есть, академическая прокрастинация (задержка выполнения курсовых работ, текущих заданий, откладывание подготовки к экзаменам на последний день и др.) сопровождается ухудшением оценок студента и снижением общей успеваемости. Хроническая прокрастинация отрицательно сказывается на качестве деятельности, снижает ее эффективность и успешность.

Таким образом, уровень академической прокрастинации связан с успеваемостью студентов: степень выраженности прокрастинации у лиц с низкой успеваемостью значимо выше, чем у студентов с высокой успеваемостью.

^

Связь прокрастинации с ситуативной и личностной тревожностью.


Средние значения ситуативной тревожности у студентов с высокой академической успеваемостью в нашей выборке составили 39,19 (±10,41), у студентов с низкой академической успеваемостью 43,23 (±7,67). Средние значения по уровню личностной тревожности у студентов с высокой академической успеваемостью равны 44,28 (±5,91), у студентов с низкой академической успеваемостью 46,0 (±6,49). Таким образом, сравнивая полученные значения с ориентировочными оценками теста (до 30 баллов – низкая, 31 – 44 балла - умеренная; 45 и более высокая), мы можем отметить, что в целом тревожность в нашей выборке умеренная, при этом в группе студентов с низкой академической успеваемостью наблюдается тенденция к высоким показателям у 54%, средним - у 46% (таблица 1).

Таблица 1

Выраженность ситуативной и личностной тревожности у студентов с разным уровнем успеваемости


Группа выборки

Количество

испытуемых с данным

уровнем тревожности (%)

студенты-«отличники»

(n = 36 чел.)

студенты-«троечники» (n = 24 чел.)

Ситуативная тревожность

Низкий уровень

14 %

0

Умеренный уровень

67 %

54 %

Высокий уровень

19 %

46 %

Личностная тревожность

Низкий уровень

3 %

0

Умеренный уровень

50 %

46 %

Высокий уровень

47 %

54 %


Многие авторы, исследовавшие особенности прокрастинации, указывают на высокий уровень тревожности, сопровождающий промедление [9,10,11]. Используя методику Спилбергера-Ханина, мы исходили из представления, тревожность как черта личности может служить детерминирующим фактором прокрастинации, в то время как высокая ситуативная тревожность является ее последствием. Исходя из этого, мы предполагали, что и академическая, и общая прокрастинация будут тесно связаны с уровнем тревожности.

Однако результаты показали, что такого рода взаимосвязь характерна только для студентов с высокой успеваемостью, где выраженность общей прокрастинации положительно коррелирует с уровнем ситуативной тревожности (rs=0,429; р≤0,01) и личностной тревожности (rs=0,502; р≤0,01). Уровень академической прокрастинации положительно коррелирует со степенью личностной тревожности (rs=0,385; р≤0,05). Полученные по группе «отличников» взаимосвязи представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты корреляционного анализа уровня прокрастинации и показателей тревожности (группа «отличников»)

Выраженность прокрастинации

Показатели

тревожности

Уровень общей прокрастинации (методика Steel P.)

Уровень академической прокрастинации (методика Lay C.H.)

Показатели ситуативной тревожности

rs = 0,429

(р≤0,01)

-

Показатели личностной тревожности

rs = 0,502

(р≤0,01)

rs = 0,385

(р≤0,05)



^ Обсуждение результатов.

Предпринимая настоящее исследование, мы были заинтересованы в адаптации зарубежного психодиагностического инструментария. Формирование выборки определялось задачей изучить особенности как общей, так и академической прокрастинации, которая проявляется в откладывании выполнения учебных заданий (например, курсовых работ) в колледже, университете и т.д. Кроме того, в учебном заведении наиболее просто проследить негативное влияние прокрастинации на деятельность – оно выражается в снижении академической успеваемости [12-15]. Поэтому важным является изучение специфики промедления у хорошо успевающих и слабо успевающих студентов – это позволяет предположить различия в механизмах возникновения прокрастинации.

Поскольку эмоциональный дискомфорт является отличительной чертой прокрастинации, в исследовании мы обратились к изучению взаимосвязи прокрастинации с тревожностью как компонентом эмоциональной сферы личности. Причем здесь важным является рассмотрение как ситуативной тревожности, которая, возможно, возникает как неблагоприятное следствие откладывания, так и личностной. Тревожность как черта личности, предполагающая обеспокоенность и озабоченность по поводу широкого спектра жизненных явлений, может служить предпосылкой прокрастинации, субъективно увеличивая важность и сложность предстоящей деятельности, вызывая сомнения в собственных силах и желание отложить выполнение неприятного задания.

Первоначально мы исходили из предположения, что для студентов с низкой успеваемостью будет характерен более высокий уровень как общей, так и академической прокрастинации. Однако полученные результаты обнаружили отсутствие связи общей и академической прокрастинации в этой группе: то есть, у студентов с невысоким уровнем успеваемости хроническое откладывание выполнения академических заданий не обязательно сопровождается прокрастинацией в других сферах жизни.

Факт отсутствия в группе «троечников» значимых корреляций между уровнем прокрастинации (как общей, так и академической) и показателями тревожности заслуживает особого внимания, поскольку эта взаимосвязь вытекает из самого содержания прокрастинации (тем более, что как личностная, так и ситуативная тревожность в этой группе выше, чем у «отличников»). На наш взгляд, объяснение этому необходимо искать в разной учебной мотивации этих групп студентов.

Возможно, для троечников менее значимыми являются последствия, к которым приводит тенденция откладывать дела на потом. В таком случае кратковременные удовольствия будут важнее достижения каких-то будущих целей, что будет приводить к использованию стратегии отложить менее интересное дело. Такие студенты не отслеживают и не осознают со всей ясностью причинно-следственных связей между своими действиями и их результатами. Поэтому даже частое промедление не оказывается для них столь болезненным в эмоциональном плане, как для отличников.

Вероятно, у студентов с низкой успеваемостью менее развиты механизмы саморегуляции, такие как планирование, целеполагание, они не имеют необходимых навыков для своевременного выполнения задачи, несмотря на существующее намерение сделать это. Такие люди часто привыкают действовать, не планируя, не заглядывая далеко вперед - импульсивно. Приступая к деятельности, они сталкиваются с трудностями в организации своей деятельности и времени.

Таким образом, согласно нашим данным, более высокие показатели тревожности у студентов с низкой успеваемостью связаны скорее не с избеганием заданий, а с другими сторонами учебной деятельности; в то же время откладывание выполнения далеко не всегда усиливает тревожность.

В группе студентов с высокой успеваемостью обнаружены положительные корреляции общей и академической успеваемости, а также академической успеваемости с личностной и ситуативной тревожностью. Другими словами, можно ожидать, что у отличников прокрастинация выступает как устойчивый паттерн поведения, как черта в гораздо большем числе случаев, чем у троечников, поскольку проявления откладывания характерны для них не только в учебе, но и в других сферах (чем выше академическая прокрастинация, тем выше общая). Интересно, что в группе отличников именно общая прокрастинации оказалась в большей степени связанной с тревожностью (и ситуативной, и личностной), при этом академическая прокрастинация обнаружила связь с личностной тревожностью. Этот факт согласуется с данными зарубежных исследователей о том, что тревожность как черта личности может служить детерминирующим фактором прокрастинации. Студенты с высокой академической успеваемостью, ориентированные на высокие показатели не только в учебе, но и в самых разных областях (перфекционизм), прибегая к стратегии промедления, эмоционально болезненно переживают за свое поведение и возможные результаты.
Таким образом, изучая специфику проявления прокрастинации у студентов с разной академической успеваемостью, мы обнаружили следующие различия в степени ее выраженности: уровень академической прокрастинации у студентов с высокой успеваемостью значимо ниже, чем у студентов с низкой успеваемостью. Взаимосвязь общей и академической прокрастинации с тревожностью в группах студентов-«отличников» и студентов-«троечников» обладает выраженной специфичностью: для студентов с хорошей академической успеваемостью характерна взаимосвязь высокого уровня ситуативной и личностной тревожности и прокрастинации. Это справедливо и для академической, и для общей прокрастинации. В группе студентов-«троечников» взаимосвязь промедления и особенностей эмоциональной сферы не обнаружена. Полученные результаты требуют проверки на более широкой выборке, у студентов разных специальностей.

Дальнейшее изучение общей и академической прокрастинации на отечественной выборке представляется высокоперспективным в силу малой изученности этого социального явления и требует оценки ее распространенности в разных социальных и профессиональных группах (студенты и учащиеся, предприниматели, служащие, пациенты и т.д.), создания нормативных показателей, изучения психологических детерминант прокрастинации, создания программ психологической коррекции.
Список литературы.

  1. Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G.. Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. New York, NY, USA: Plenum Press, 1995.

  2. Knaus, W. J. The Procrastination workbook. – New Harbinger Publications, 2002.

  3. Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates // Journal of Counseling Psychology.- 1984.- 31(4). – P. 503-509.

  4. Steel, P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure // Psychological Bulletin.- 2007.- Vol. 133, No. 1.- P. 65-94.

  5. Варваричева Я.И. Психологические механизмы лени // Материалы международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2007» // Секция «Психология» – Ресурсы Internet, http://www.lomonosov-msu.ru/2007/16/Varvaricheva_YI.pdf

  6. Воробьева В.В., Якиманская И.С. Психология лени: постановка проблемы. - Оренбург, 2003.

  7. Архангельский Г.А. Организация времени. – СПб: Питер, 2005.

  8. Lay, C. H. At last, my research article on procrastination // Journal of Research in Personality.- 1986.- 20(4), P.474-495.

  9. Saddler, C. D., Buley, J. Predictors of academic procrastination in college students // Psychological Reports.-1000– 1999. – 84(2), P. 686-688.

  10. Stöber, J., & Joormann, J. Worry, procrastination, and perfectionism: Differentiating amount of worry, pathological worry, anxiety, and depression. // Cognitive Therapy & Research.- 2001.- 25(1),P. 49-60.
  11. Carden R., Bryant C., Moss R. Locus of control, test anxiety, academic procrastination, and achievement among college students // Psychological Reports.-2004.- Vol. 95, No. 2. – P. 581-582.


  12. Gobbo, K., Shmulsky, S. Helping students manage perfectionism and procrastination. // College Teaching – 1999. – Vol. 47(4).

  13. Meyer, C. L. Academic procrastination and self-handicapping: Gender differences in response to noncontingent feedback. // Journal of Social Behavior and Personality. – 2000. - Vol. 15(5), P. 87-102.

  14. Owens, A. M., Newbegin, I. Procrastination in high school achievement: A causal structural model. // Journal of Social Behavior & Personality. - 1997. – Vol. 12(4). – P. 869-887.

  15. Pychyl, T. A., Morin, R. W., Salmon, B. R. Procrastination and the planning fallacy: An examination of the study habits of university students. // Journal of Social Behavior and Personality. – 2000. – Vol. 15(5). – P. 135-152.


General and academic procrastination and anxiety in students with different progress.

Karlovskaya N.N., Baranova R.A.
Key words: procrastination, anxiety, high school achievement.

Abstract


This study compared students' general (General Procrastination Scale) and academic procrastination (37-item Procrastination Scale) tendency with the actual and personal anxiety. Students (n=60, 54 female and 6 male) were divided into two groups by the achievement level (good and poor progress). The good progress students showed significantly lower academic procrastination, debilitating actual and personal anxiety than the poor progress students. The correlation between general and academic procrastination does exist only in good progress students, just as correlation between procrastination and anxiety level. The present findings offer a more sophisticated understanding of procrastination-anxiety relation and indicate a need to evaluate these variables in enlarged sample.








1Термин «прокрастинация» заимствован из английского языка («procrastination» - откладывание, запаздывание, неначинание – образован латинским суффиксом “pro,” обозначающим «вперед, дальше, в пользу» и корнем “crastinus,” обозначающим «завтра». В данной работе мы в качестве синонимов используем слова «прокрастинация», «откладывание» и «промедление».


2 За рубежом проводятся многочисленные исследования прокрастинации, и число публикаций увеличивается: так за одно лето 1999 года опубликовано 203 статьи по проблеме прокрастинации [4].


3Обработка результатов проводилась с помощью SPSS for Windows 13.0, в данной программе уровень значимости считается только до тысячных значений.

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconВоскобойникова Раиса Федоровна Баранова Тамара Александровна Воронкова...

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconОоо “Алиса” г. Харцызск 04. 04. 09
Присутствовали: Алферов И. Т. начальник технического процесса; Баранова А. П. мастер участка типографии; Федорук Т. Т

Карловская Н. Н., Баранова Р. А icon«Одарённые дети достояние «Нашей новой школы»
Баранова Надежда Александровна, заместитель директора по увр,учитель русского языка и литературы

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconКалендарно-тематическое планирование по английскому языку в 3 классе
Умк «Звездный английский», авторы: Вирджиния Эванс, Ксения Баранова, Москва Express Publishing

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconПрофессиональный конкурс работников образования всероссийский интернет конкурс
Научный консультант: Баранова О. Г. д б н., профессор, зав кафедрой ботаники и экологии растений

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconАвтор-составитель С. С. Колчанова
Русский язык. 6 класс: поурочные планы по учебнику Р89 М. Т. Баранова и др. / авт сост. С. С. Колчанова. Вол­гоград: Учитель, 2009....

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconПояснительная записка к рабочей программе
Рабочая программа по русскому языку для 7 «Б» класса составлена на основе авторской программы для 5- 9 кл.: Ладыженской Т. А. Баранова...

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconМетодические указания мук 2870-11
Государственный научный центр прикладной микробиологии и биотехнологии Роспотребнадзора (И. А. Дятлов, С. Ф. Бикетов, Е. И. Баранова,...

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconБаранова О. А. учитель технологии мбоу «сош №4» г. Энгельса Исследовательская...
Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития,...

Карловская Н. Н., Баранова Р. А iconО проведении запроса котировок цен
Заказчик: Департамент агропромышленного комплекса Костромской области в лице заместителя губернатора Костромской области, начальника...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
shkolnie.ru
Главная страница